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日新斋

汪凤炎的博客

 
 
 

日志

 
 
关于我

汪凤炎,男,博士,教授,博导,心理学家。主攻文化心理学和教育心理学。现主持1个教育部人文社科重点研究基地2016年度重大项目。出版个人专著3部,合著5部,主编教材3部。在国内外权威与核心学术刊物上发表论文50余篇。专著获教育部中国高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学) 三等奖2次,江苏省哲学社会科学优秀成果奖一等奖2次,二等奖2 次,三等奖1次,霍英东教育基金会第十届高等院校青年教师奖(研究类)三等奖,第十四届中国图书奖等。2011年9月被评为江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第二层次培养对象。

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第九章 中国人的教育心理观(2)  

2013-02-28 12:27:40|  分类: 中国文化心理学数 |  标签: |举报 |字号 订阅

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三、教学心理观

(一)“以人为本”:中国式人本主义教育理念

“以人为本”既不是一个现代词汇,更不是来自西方,中国本土早就有此概念。它最早出自《管子》。《管子·霸言》曾说:“夫霸王之所始也,以人为本。本理则国固,本乱则国危。”比《管子》更早的《尚书》,在其《虞夏书·五子之歌》里则有“民惟邦本,本固邦宁”的言论。更重要的是,在中国悠久的教育文化传统中,以孔夫子为代表的历代教育大家的精髓教育心理学思想里一直蕴藏着深厚的中国式人本主义教育理念,并对中国教育教学方式与方法等产生了深远影响。为了便于今人对它的准确理解,下面从中西对比的角度进行阐述。通过比较可知,中西人本主义教育理念各有优缺点,并且可以相互取长补短,既然如此,当代中国学人宜妥善地吸收二者的精髓思想,去掉其中的不合理因素,从而树立更加完善的人本主义教育理念。

1.中西方人本主义教育理念的相通之处

中国自有的人本主义教育理念与美国人本主义学习理论中蕴含的人本主义教育理念既然都强调“以人为本”,那么,二者之间就肯定有一定的相通之处:

(1)都主张性善论

支撑西方人本主义学习理论的重要理论依据之一是性善论,正由于相信人性本善,相信人人都有求知求善的潜能,如果创造一个适当的环境,人们率性而行,往往都是在做有益处的事情,于是,教育自然要以人为本;与此相类似,中国传统文化的精髓之所以一向有人本主义教育传统,也是由于有许多人信奉以孟子为代表的性善说,相信“人之初,性本善”的道理。

(2)都看到了人的独特价值,并以此将人与其他万物区别开来

中国人本主义教育理念强调人与万物的区别,认为万物以人为贵。正如荀子在《王制》里所说:“水火有气而无生,草木有生而无知,禽兽有知而无义,人有气、有生、有知亦且有义,故最为天下贵。”认为人贵于万物的原由,主要是人在有气、有生和有知的基础上,还有“义”这种社会性心理素质。这里,荀子看到了人与其它事物的区别与联系。正由于中国文化里一向有人贵论的思想,才使中国古人不至于人禽不分、人兽不分和人物不分,这与西方人本主义心理学反对在人的研究中出现的人性兽化和机械化的倾向有一些相通之处。[①]

(3)都主张平等友爱地对待学生,尊重学生的人格与兴趣与爱好等个性差异

西方人本主义学习理论非常强调要尊重学生的人格与兴趣和爱好等个性特征,强调要平等友爱地对待学生,关于这点,只要稍通人本主义学习理论的人都会知道,这里不多讲。与此相类似,在儒家“人本”教育思想的影响下,一些教育大家主张师生关系是一种相互平等、相互尊重、相互关心、相互爱护、相互学习的关系,反对教师以教人者自居,盛气凌人,包办代替,从而使学生人云亦云,亦步亦趋。如《墨子·兼爱上》说:“若使天下兼相爱,爱人若爱其身,犹有不孝者乎?视父兄与君若其身,恶施不孝?犹有不慈者乎?视弟子与臣若其身,恶施不慈?”《吕氏春秋》主张教师要能设身处地为学生着想,并提出了“视徒如己”的命题。《吕氏春秋·诬徒》说:

“善教者则不然,视徒如己。反己以教,则得教之情矣。所加于人,必可行于己,若此则师徒同体。人之情,爱同于己者,誉同于己者,助同于己者,学业之章明也,道术之大行也,从此生矣。”

2.中西方人本主义教育理念的相异之处

中国文化里的人本主义教育理念和美国的人本主义心理学毕竟是在两种不同文化背景下产生的,二者也有四点重要区别,其中,“对教师地位的看法不同”留在下一小节探讨,这里只论余下的三点。鉴于中国式人本主义思想与西式人本主义心理学之间存在的这四种重要区别,简单将二者等同起来的观点就显得有失偏颇。

(1)二者所讲“人本”中的“人”不一样

中国本土的人本主义教育理念主要是从“人类整体”出发去探讨人与物、人与禽兽的共性与异性问题,以突出人类自身的价值,中国传统文化虽然向有尊崇“人”的传统,不过,倍受青睐的是“集体人”、“类人”或“抽象人”,至于个体的人格则遭受“灰姑娘”般的歧视与冷遇。西方人本主义心理学主要是从“个人”出发去研究人的本性及其与社会生活的关系,在人本主义心理学中,倍受青睐的是实实在在的“个体人”。用辩证的眼光看,这两种人本主义教育理念对“人”的看法都有偏差,看来,融会中西人本主义教育理念之长的新人本主义教育理念宜是:兼顾“集体人”与“个体人”的价值,而不要顾此失彼。

(2)对人的价值的主要来源的看法不同

与西方文化将上帝视作是人的价值的主要源头的思想截然不同,中国先哲多将人性(或称人心,不过,此处讲的人性主要指人的德性,相应地,人心主要是指人的善心)看作是人的价值的主要来源,由此使得先哲(如孟子)非常重视一个人的内在道德人格,强调道德的内发过程。

为什么中国传统文化对人的价值的来源的看法会与西方文化有如此显著的差别?这要从中国文化的特质说起。中西文化就其源流讲,本是小异而大同。正如梁漱溟在《中国文化要义》第六章《以道德代宗教》里所说:“人类文化都是以宗教开端”。西方文化始于希腊的神话、希伯莱的犹太基督教传统;印度文化始于婆罗门教(Brahmanism),四吠陀经典多是对神的颂歌;中国文化同样也是起源于中国远古时期的原始宗教,不过, 中国文化的特质形成于殷周之际。诚如王国维在《观堂集林·殷周制度论》里所说,殷周之际中国文化发生了一次大变革,“中国政治与文化之变革,莫剧于殷周之际……殷周间之大变革,自其表言之,不过一姓一家之兴亡与都邑之转移;自其里言之,则旧制度废而新制度兴,旧文化废而新文化兴……周人制度之大异于商者,一曰立子立嫡之制,由是而生家法及丧服之制,并由是而有封建子弟之制,君天下臣诸侯之制。二曰庙数之制。三曰同姓不婚之制。此数者皆周之所以纲纪天下,其旨则在纳上下于道德,而合天子诸侯大夫士庶民以成一道德之团体……故知周之制度之典礼,实皆为道德而设……周之制度典礼乃道德之器械,而尊尊、亲亲、贤贤、男女有别四者之结体也。”殷周之际中国文化发生如此巨变的根源在于,以周公为代表的周初文化精英,由殷之代夏、周之代殷的历史,对传统宗教进行了一次深刻、彻底的反思。概要地讲,神秘的天命本是绝对权威的,只能顺从不可抗拒,但是,上天为何既让夏、商相继拥有天下又使它们相继丢掉天下呢?对这一问题反思的结果,让周人深感“天命靡常”,想要长久地占有天下,仅靠天命做不到,开始了对天的怀疑,逐渐意识到要长久保有社稷就必须尽人事,进而提出了敬德保民等主张,这在当时确是石破天惊的大手笔。这场变革实乃一场宗教改革运动,其结果是使中国文化逐渐摆脱传统宗教,开创人文精神,说得具体点,是用道德取代宗教。不过,礼乐制度毕竟只是外在之物,虽可巩固道德,但也易发生异化。孔子和老子都深深地意识到了这一点,于是,孔子创立的儒学力图通过将礼乐文化根植于人心的途径来克服异化,老子创立的道学力图通过将礼乐文化泯灭于人心的途径来克服异化,殊途同归。这样,历史上周孔虽并称,两人的贡献却不同:前者的贡献主要在于为道德设立礼乐制度,后者的主要贡献则是为道德探寻深层根据。自此之后,虽然中国文化里保留了一些传统宗教的形式,不过,在这些外在形式下的实质内容已变为道德,并由此形成了中国文化的根本特质。正如梁漱溟在《中国文化要义》第六章《以道德代宗教》里所说:“自古相传未断之祭天祀祖,则须分别观之,在周孔教化未兴时,当为一种宗教,在周孔教化既兴之后,表面似无大改,而留心辨察,实进入一特殊情形了。质言之,此后中国文化,其中心便移到非宗教的周孔教化上,而祭天祀祖只构成周孔教化之一条件而已。”比较而言,西方文化在其形成阶段似乎未进行过这种对宗教的反思与批判,导致在西方文化乃至于西方人的生活中,宗教一直占据重要地位。由此使得中国的人文精神与西方的人文精神大异其趣:前者是内在的,其根据是人的内在品性,认为人的内在品性本身是最优秀的;后者是外在的,其根据是外在的上帝,主张人之所以卓越,是世间只有人才能够获得上帝的旨意。张之洞在《劝学篇下》里说得好:“中学为内学,西学为外学。”[②]

(3)对“顺境”、“逆境”与“人才成长”关系的看法有差异

主要诞生在美国的人本主义教育理念,与美国相对富裕的经济环境和“重视人的身心健全发展”的理念深入人心相适应,特别看重“顺境出人才”,强调要先想方设法满足学生的缺失需要(deficiency needs;也叫“基本需要”,英文是“basic needs”),从而为学生的心智成长和人格完善创造一个良好的外部环境,较为忽视“逆境出人才”。与此相反,中国传统社会主要是农业社会,由于生产力的相对落后和封建统治者的残酷剥削等原因,导致中国传统社会的经济常常是一种匮乏型经济,再加上中国先哲一贯强调意志与自我心性修养在个体成才中的重要性,在此种环境下成长起来的中国式人本主义教育理念极为强调“逆境出人才”,“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来”之类的谚语向人讲述的都是这个道理。《孟子·告子下》中的“故天将降大任于是人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行拂乱其所为,所以动心忍性,曾益其所不能。……然后知生于忧患而死于安乐也。”更是被无数有志中华儿女视作至理名言。顺便说一句,这与上文所讲“一些中国古人不太重视‘努力管理策略’”的观点并不矛盾,因为中国传统文化本是多元的,因此,既有一部分人相信孟子所说的“天将降大任于是人也,必先苦其心志,劳其筋骨,……”的道理,从而于实际中运用并重视“努力管理策略”;也有一些中国古人信奉“谋事在人,成事在天”之类的告诫和相信“缘”和“命”之类的说法,导致这部分中国古人不太重视“努力管理策略”。

(二)教师心理观

1.教师的职业角色

现代心理学认为,角色(role),又称“脚色”或社会角色,指个体在特定的社会关系中的身份及由此而规定的行为规范与行为模式的总和。要准确把握角色的内涵,必须掌握三个要点:第一,它是一套社会行为模式,每一种社会行为都是特定的社会角色的体现;第二,它是由人们的社会地位和身份所决定的,角色行为真实地反映出个体在群体生活和社会生活中所处的位置;第三,它是符合社会期望的,按照社会所规定的行为规范、责任和义务等去行动的。[③]在古人论及教师职业角色的言论里,以韩愈的观点相对最全面、合理,因而也最著名。韩愈在其名篇《师说》里说道:“古之学者必有师。师者,所以传道、授业、解惑也。”[④]在这里,韩愈将教师的职业角色依其重要性的递减度分为三种。若再结合其他有关论述教师职业角色的言论看,在古人心中,教师的职业角色主要有四种:

(1)教师宜是一个“传道”者

鉴于韩愈以继承和发扬以孔、孟为代表的儒家道统所自居,这里的“道”显然主要是指儒学所推崇的“道”。在韩愈看来,教师的首要角色是“道统的传授者”,其职责是向弟子准确传授儒家的道统,使之代代传下去,经久不绝。韩愈对教师角色的这一认识,若从具象的角度看,是有一定的偏颇之嫌,因它只推崇儒家道统,对于道家或佛家等其他流派的“道统”则只排斥态度,这既不利于学术的“百家争鸣”,也不利于开阔学生的视野;但是,若从抽象的层面看,如果将此“道”作“有关宇宙人生之根本规律”理解,认为身为人师者,最紧迫的任务是先向学生传授“有关宇宙人生之根本规律”,以便让学生能够正确看待宇宙人生,正确为人处世;在此基础上,如果学生“学有余力”,再教以其他学问。若作这种理解,那显然有一定道理。

(2)教师是一个“授业”者

“业”指“学业”。在韩愈看来,教师的第二个重要角色是“知识的传授者”,其职责就是向弟子传授文化知识,使学生在修身养性的同时,获得一定的谋生本领。这显然至今仍是教师理所当然应扮演的一个重要角色。因为千百年来,不管社会如何变迁,教师依然承担着知识传授、能力培养的重要使命,这也是学校和教师存在的价值所在。

(3)教师是一个“解惑”者

“惑”指“疑惑”。概要言之,它既可以是学生在修习学业过程中遇到的一些疑难问题,也可以是学生在人生成长过程中遇到的一些疑难问题。在韩愈看来,教师的最后一个角色是“疑惑的解除者”,其职责就是要有爱心、责任与义务帮助学生解除其在身心成长过程中所遇到的各种疑难问题。这就要求教师要做学生的朋友、知己,这样,学生一旦有疑惑,才能想到向教师求助;同时,还要求教师不但要有丰富的知识与经验,也必须具备一定的与学生交流的技巧,即要有“心理医生”的素质。[⑤]

(4)教师是学生的楷模

中国古代历来重视教师的楷模作用,认为无论是在做人方面还是在治学方面,教师对于学生来说都是一个重要的榜样,这就要求教师不仅是知识与社会道德准则的传递者,更重要的是社会道德准则的体现者,换言之,教师应该是社会行为规范的代表,具有丰富的知识和高尚的道德素质,做学生学习的榜样。正如扬雄在《法言·学行》里说:“师哉!师哉!桐(通‘童’,引者注)子之命也。务学不如务求师。师者,人之模范也。”

2.教师的心理素质[⑥]

中国向有尊师重教的传统。《礼记·学记》说:“故师也者,所以学为君也。是故择师不可不慎也。《记》曰:‘三王、四代唯其师’。”这一思想为后人所继承。如《抱朴子外篇·祟教》说:“选明师以象成之,择良友以渐染之。”主张慎择师友。老师既如此重要,那么,要具备怎样的条件才能算是合格的教师呢?综合先哲看法,一个好的教师必须具备下述心理品质,才能充分发挥教师应起的作用。而先哲讲的这些心理品质,仍是现代为人师者所必须具备的。

(1)在品德修养上,有言有德,过则能改

孔子非常重视为师者要加强自身修养尤其是人品修养,以自己的实际行动为学生树立良好的榜样,以对学生的心理产生“潜移默化”的作用。所以,据《论语·阳货》记载,孔子常对弟子说:“予欲无言”,“天何言哉!四时行焉,百物生焉,天何言哉?”同时,教师自己有了过失要坦白地承认并予以改正,只有这样才能真正树立自己的威信,使学生产生处处向教师模仿的意向。所以,南北朝时的颜之推在《颜氏家训·治家》里说:“夫风化者,自上而行于下者也,自先而行于后者也。是以父不慈则子不孝,兄不友则弟不恭,……。”要求作为儿童第一任教师的父兄,应具备良好的品德修养,言传身带。

(2)在文化知识上,好学博学,温故知新

一方面,“学高为师”。能够为人师者,一定要在某方面或某几个方面拥有丰富的知识,只有这样,才能配为人师。而要获取广博的知识,就要先有广阔的求知兴趣,并能不断推陈出新。因此,《论语·为政》才说:“温故而知新,可以为师矣。”既要温习和巩固原有的知识,并从中获得新的收获,更要不断获得新的知识,这是做教师必备的基本条件、很显然,这里包含着教师需要一种探求新知,不断进取的心理品质。另一方面,教师也是人,不可能“三百六十行,行行精通”。从这个角度上说,教师可能在自己不善长的领域,不见得会比学生强。因此,《学记》才说:“是故学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”率先提出了“教学相长”的命题。此思想一直为后人所承继。韩愈在《师说》一文里就声称:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”等等。

(3)在教学能力上,知心救失,善于博喻

《学记》对此有精辟的见解,它指出老师应具有知心救失的能力,即要了解学生的个别心理差异,只有知其心,才能因材施教,做到扬长避短,以便帮助学生克服学习中出现的“多”、“寡”、“易”、“止”的缺点。《学记》说:“学者有四失,教者必知之。人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失也。教也者,长善而救其失者也。”同时,教师不仅要传授学生以知识与技能,更要教学生如何做人,所以,在《学记》看来,一个人若仅仅只有“记问之学,不足以为人师。”

(4)在教育方法上,因材施教,循循善诱

一种成功的教育不仅要求教育者有广博知识和教学能力,而且需具备很好的教育方法和技巧。据《论语·子罕》记载,对于孔子这位伟大教育家,正如他的大弟子颜渊所赞叹的:“仰之弥高,钻之弥坚。瞻之在前,忽焉在后。夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能。既竭我才,如有所立卓尔。虽欲从之,末由也已。”宋代大儒朱熹在《孟子集注·尽心章句上》里曾说:“圣贤施教,各因其材,小以成小,大以成大,无弃人也。”因材施教,“循循善诱”,以启发学生独立思考,让学生在学习上处于“欲罢不能”之势,这是一种高超的教育艺术与能力,是教师必备的又一种心理品质。

(5)在教育态度上,学而不厌,诲人不倦

孔子从22岁开始从事教育工作,差不多有50年在教师岗位上。据《论语·述而》记载,孔子曾对学生谈到自己的为人:“其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔。”“默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉?”“若圣与仁,则吾岂敢?抑为之不厌,诲人不倦,则可谓云尔已矣。”这也正是孔子的教育能够成功,成为历史上伟大的教育家的一个重要原因,并且成为我国教师的一种优良传统。这种“学不厌,教不倦”的精神里,包含着对学生、对教育事业的深厚感情和顽强意志。热爱学习、热爱学生,对教育工作表现出充沛的精力和毅力,是教师应具备的情感意志品质。

(6)在师生关系上,教学相长,视徒如己

师生关系是直接影响教育效果的重要因素之一。在以儒家为主体的中国式人本教育思想的影响下,中国的一些教育大家主张师生关系是一种相互平等、相互尊重、相互关心、相互爱护、相互学习的关系,反对教师以教人者自居,盛气凌人,包办代替,从而使学生人云亦云,亦步亦趋。如《墨子·兼爱上》说:“若使天下兼相爱,爱人若爱其身,犹有不孝者乎?视父兄与君若其身,恶施不孝?犹有不慈者乎?视弟子与臣若其身,恶施不慈?”《学记》说:“是故学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”率先提出了“教学相长”的命题。此思想一直为后人所承继。韩愈在《师说》一文里就声称:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”《吕氏春秋》则提出了“视徒如己”的命题。《吕氏春秋·诬徒》说:“视徒如己,反己以教。”“爱同于己者,誉同于己者,助同于己者。”如同将帅要有爱兵如子的心理品质一样,教师也必须具有设身处地热爱学生的心理品质。在强调要尊重学生、平等对待学生的同时,中国的教育大家又主张要充分发挥教师在学生学习中所起的“引路人”的作用。如,《老子·二十七章》就说:“不贵其师,不爱其资,虽智大迷;是谓要妙。”假若一个人不尊重老师,就是聪明人也会成为大糊涂,更何况一般的人呢?可见,老师在个体心智成长过程中扮演重要角色。据《朱子语类》卷十三记载,朱熹曾说:“某此间讲说时少,践履时多,事事都用你自去理会,自去体察,自去涵养。书用你自去读,道理用你自去究索,某只是做得个引路底人,做得个证明底人,有疑难处同商量而已。”明确主张教师只是一个“引路底人”、“证明底人”。与此相反,西方人本主义心理学为了突显其学生中心的教育理念,有将教师降为学生学习中的“侍者”身份的思想,这就于无形中降低了教师的作用。两相比较,在对待教师角色的重要性这一问题上,中国本土的人本主义教育理念更为妥当些。

(三)个体心理差异与教学

1.个体心理差异的表现

不同个体所具有的遗传素质不完全相同;再加上不同个体具有不同的个性品质,正所谓“人心不同,各如其面”;并且,每个个体所处的环境因素不可能完全相同、所经历的实践活动也千差万别,这诸种因素交互作用的结果,就导致个体之间具有明显的个别差异。

(1)智能发展的个体差异

智能发展的个体差异主要体现在三个方面:

第一,智能发展水平上的差异。对于智能水平的个别差异,中国人很早就已认识到。据《论语·公冶长》记载,“子谓子贡曰:‘女与回也孰愈?’对曰:‘赐也何敢望回?回也闻一以知十,赐也闻一以知二。’子曰:‘弗如也,吾与女弗如也。’”颜回能“闻一知十”,子贡只能“闻一知二”,显然,颜回的智力要高于子贡。据《论语·公冶长》记载,孔子又说:“由也,千乘之国,可使治其赋也,……求也,千室之邑,百乘之家,可使为之宰也,……赤也,束带立于朝,可使与宾客言也。”这段话是讲从事政治活动的能力,这种能力在不同人身上存在着水平的差异。如子路可以在干乘大国中治理兵赋,冉有可以在千室大邑或百乘卿大夫家中担任邑宰或家臣;公西华可以在朝廷上穿着礼服应对宾客。据《论语·先进》记载:“子贡问:‘师与商也孰贤?’子曰:‘师也过,商也不及’”。在孔夫子眼里,颛孙师(即子张)比卜商(即子夏)更聪明。《论语·先进》又说:“柴也愚,参也鲁。”意即高柴愚笨,曾参迟钝。[⑦]

第二,个体智能表现早晚的差异。个体智能表现有早晚的差异,中国人早就认识到了这一点。如东汉王充在《论衡·实知》里就说:“人才早成,亦有晚就”。三国时魏人刘劭在《人物志·七缪》里也说:

夫人材不同,成有早晚。有早智而速成者;有晚智而晚成者;有少无智而终无所成者;有少有令材遂为隽器者。

这里不但明确承认人有“早智速成”和“晚智晚成”的差别,还认为有的人“少无智而终无所成”,有的人则“少有令材遂为隽器”,这说明刘劭对智能成熟的早晚以及其与事业成就大小的关系的认识颇全面。至于一个人的智能为什么会早熟,先哲有两种截然不同的解释:一是主张“性自知”,另一是主张后天习得,双方争论不休。如,据《论衡·实知》记载:

故夫可知之事者,思虑所能见也;不可知之事,不学不问不能知也。不学自知,不问自晓,古今行事,未之有也。夫可知之事,推精思之,虽大无难;不可知之事,历心学问,虽小无易。故智能之士,不学不成,不问不知。

难曰:“夫项託年七岁教孔子。……王莽之时,勃海尹方年二十一,无所师友,性智开敏,明达六艺。……不学自能,无师自达,非神如何?”曰:虽无师友,亦已有所问受矣;不学书,已弄笔墨矣。儿始生产,耳目始开,虽有圣性,安能有知?项託七岁,其三四岁时,而受纳人言矣。尹方年二十一,其十四五时,多闻见矣。性敏才茂,独思无所据,不睹兆象,不见类验,却念百世之后,有马生牛,牛生驴,桃生李,李生梅,圣人能知之乎?……

……

难曰:“黄帝生而神灵,弱而能言。帝喾生而自言其名。未有闻见于外,生辄能言,称其名,非神灵之效,生知之验乎?”曰:黄帝生而言,然而母怀之二十月生,计其月数,亦已二岁在母身中矣。帝喾能自言其名,然不能言他人之名,虽有一能,未能遍通。所谓神而生知者,岂谓生而能言其名乎?乃谓不受而能知之,未得能见之也。黄帝、帝喾虽有神灵之验,亦皆早成之才也。人才早成,亦有晚就,虽未就师,家问室学。人见其幼成早就,称之过度。云项托七岁,是必十岁,云教孔子,是必孔子问之。云黄帝、帝喾生而能言,是亦数月。云尹方年二十一,是亦且三十。云无所师友,有不学书,是亦游学家习。世俗褒称过实,毁败愈恶。世俗传颜渊年十八岁升太山,望见吴昌门外有系白马。定考实颜渊年三十不升太山,不望吴昌门。项托之称,尹方之誉,颜渊之类也。

人才有高下,知物由学。学之乃知,不问不识。子贡曰:“夫子焉不学,而亦何常师之有?”孔子曰:“吾十有五而志乎学。”五帝、三王,皆有所师。曰:“是欲为人法也”。曰:精思亦可为人法。何必以学者?事难空知,贤圣之才能立也。所谓“神”者,不学而知;所谓“圣”者,须学以圣。以圣人学,知其非圣。……。

这里反方举出项託、尹方等人智能早熟的事实,企图证明圣人是可以“不学自能,无师自达”,即“性自知”的。王充反驳道,任何人都不能“生而知之”,必须“学而知之”,这一解释颇有见地。

第三,智能类型的个体差异。中国人认识到不同个体在智能类型上存在差异,其典型论述出自刘劭。刘劭在《人物志·流业》篇中很明确地将人的智能划分为十二种类型(“十二材”),它们分别是:清节、法家、术家、国体、器能、臧否、伎俩、智意、文章、儒学、口辩和雄杰。这方面的内容将在第十二章第三节阐述,这里不多讲。

(2)性格上的个体差异

中国人认识到不同个体在性格上存在一定的差异。如,据《论语·子路》记载:“子曰:‘不得中行而与之,必也狂狷乎?狂者进取,狷者有所不为也。’”在这里,孔子将人的性格分为狂者、中行、狷者三种类型,分别相当于现代心理学所讲的外倾型、中间型和内倾型等三种性格类型。[⑧]孔子不但从理论上确认人有不同的性格类型,还在教育实践中确认学生的不同性格类型,从而为其实施因材施教提供依据。如,据《论语·先进》记载:孔子说:“求也退,……由也兼人,……。”“师也辟,由也喭。”从性格上讲,这两句话的意思是,冉求胆小,平日做事习惯退缩;仲由(即子路)胆量过人,勇于作为,但有行事鲁莽之嫌;颛孙师偏激。[⑨]

(3)兴趣爱好或志向上的个体差异

中国人认识到不同个体在兴趣爱好或志向上存在一定的个别差异。例如,《论语·先进》里记载的“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”的著名故事,讲的就是孔子通过问答法来了解弟子本人对自己智能与志向和兴趣爱好等的认识,

子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。子曰:“以吾一日长乎尔,毋吾以也。居则曰:不吾知也!如或知尔,则何以哉?”子路率尔对曰:“千乘之国,摄乎大国之间,加之以师旅,因之以饥馑;由也为之,比及三年,可使有勇,且知方也。”夫之哂之。“求!尔何如?”对曰:“方六七十,如五六十,求也为之,比及三年,可使足民。如其礼乐,以俟君子。”“赤!尔如何?”对曰:“非曰能之,愿学焉。宗庙之事,如会同,端章甫,愿为小相焉。”“点!尔如何?”鼓瑟希,铿尔,舍瑟而作,对曰:“异乎三子者之撰。”子曰:“何伤乎?亦各言其志也。”曰:“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”夫子喟然叹曰:“吾与点也。”

有一天,子路、曾皙、冉有和公西华四人陪孔子坐。孔子说:“假若有人想了解你们,准备请你们出去做事,那你们会怎样做呢?”子路不加思考地说:“一千辆兵车的国家,局促地处于几个大国之间,外面有敌军来侵犯它,国内又有灾荒。假若让我去治理,只要三年时间,就可以使人人有勇气,并且懂得大道理。”孔子微微一笑。接着又问:“冉求!你怎么样?”冉求回答道:“国土纵横六七十里或者五六十里的小国,如果让我去治理,等到三年过后,可以使人人富足。至于让人修养道德以明事理,那只有等待贤人君子了。”孔子又问:“公西赤!你是怎样想的?”公西赤回答:“不是说我已经很有本事了,我愿意这样学习:在做宗庙之事或者与外国盟会时,我愿意穿着礼服,戴着礼帽,做一个小司仪即可。”孔子又问“曾点!你如何?”曾点弹瑟正接近尾声,铿的一声将瑟放下,站起来说:“我的志向与他们三人不同。”孔子说:“这有什么关系,正是要各人说出自己的志向呀。”曾点说:“暮春三月,春天的衣服都穿定了,我陪同五六位成年人,六七个小孩,在沂水边洗澡,在舞雩台上吹吹风,一路唱歌,一路走回来。”孔子长叹一声说:“我同意曾点的主张。”[⑩]

2.针对个体心理差异的教学

一些教育大家都意识到个体身心发展存在着一定的差异性,对个体进行教育时应遵循顺导其个性特点、因材施教的原则。如孔子在教育过程中就做到根据学生不同个性品质而采取相应措施,此方面例子在《论语》中有颇多记载,这里仅举一例。据《论语·先进》记载:

子路问:“闻斯行诸?”子曰:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”子曰:“闻斯行之。”公西华曰:“由也问闻斯行诸,子曰,有父兄在;求也问闻斯行诸,子曰,闻斯行之。赤也惑,敢问。”子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”

对于“听到后是否马上就去做”这个问题,针对冉求胆小的特点,孔子就给他壮胆,鼓励他去做;针对仲由胆量过人的特点,孔子就压压他。[11]这种针对不同人的心理特点而施教的做法,由于具有的放矢,教育效果甚佳也就在情理之中了。正由于此,宋代大儒朱熹在《孟子集注·尽心章句上》里曾说:“圣贤施教,各因其材,小以成小,大以成大,无弃人也。”孟子继承孔子因材施教的思想,针对不同特点的学生运用不同的方法进行施教。《孟子·尽心上》说:“君子所以教者五:有如时雨化之者,有成德者,有达财者,有答问者,有私淑艾者。此五者,君子所以教也。”《学记》说:“学者有四失,教者必知之。人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救失也。教也者,长善而救其失者也。”主张教师要先了解不同学生的各自心理特点,然后有的放矢地采取相应的对策来指导学生更好地学习。对于不能做到因材施教的教育,《学记》是持批评态度的,认为此种教育“使人不由其诚,教人不尽其材。”

在先秦,不独儒家论教育重视因材施教,墨家亦然。《墨子·大取》说:“子深其深,浅其浅,益其益,尊其尊。”这里,“尊”通“尊 ”,损减之义。这表明墨子主张老师要根据学生已有的能力水平进行教育,对基础好的学生教的内容也应该深,对能力强的学生应增加学习的难度,对能力弱的学生则应适当减少学习的难度。

秦汉之后,历代教育者尤其是一些著名的教育家在其教学过程中也多继承了先秦诸子因材施教的传统。如汉末的徐干在《中论·贵言》里说:“故大禹善治水,而君子善导人。导人必因其性,治水必因其势,是以功无败而言无弃也。”据《二程遗书》卷四记载,二程教人也善用因材施教法,曾主张:“君子之教人,或引之,或拒之,各因其所亏者成之而已……”对此,《朱子语类》卷第九十七曾称赞道:“二程夫子之为教,各因其人而随事发明之,故言之抑扬亦或不同。”据《宋元学案》卷九十二《草庐学案·草庐精语》记载,吴澄曾说:“圣门之教,各因其人,各随其事。”等等。其中,王守仁将因材施教的思想表述得更为浅显,使人一读就明白,他在《传习录下》里说:

与人论学,亦须随人分限所及。如树有这些萌芽,只把这些水去灌溉。萌芽再长,便又加水,自拱把以至合抱,灌溉之功,皆是随其分限所及;若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。

上述诸说法在表达方式上虽有差异,其主旨却是一样的,都是强调因材施教。正由于中国传统教育一向重视因材施教,才使得历朝历代都曾出现一些教育大家,他们像一颗颗耀眼的星星,映照出中国传统教育文化的厚重与多彩!因材施教不是一种整齐划一的机械教学法,而是根据各个学生不同的心理特点来采取具针对性的指导,具有因人而异、针对性较强的特点,易提高老师教与学生学等双方面的效率。当然,因材施教得以实施的一个前提是,施教者对受教者的“材”的特点要有准确把握,综观中国传统文化,一些著名的教育家如孔子等人都善于使用多种颇为有效的方法来考察弟子的才与性,难怪乎他们也善于因材施教。反观当代中国的教育,多采取整齐划一的教育方式,单调的教学方法怎能引起学生的心理共鸣?怎能激发学生的学习热情?有人认为,现代大规模培养学生的模式和针对学生个性特点施教的小批量育人模式之间是矛盾的。此种观点值得商榷。因材施教只要组织得好,实施得好,不但不会与现代大规模培养学生的模式相矛盾,相反,会促进后者的发展。





[①] 高觉敷主编:《西方心理学的新发展》,北京:人民教育出版社,1987年第1版,第396~444页。


[②] 国际儒学联合会学术委员会编:《儒学与道德建设》,北京:首都师范大学出版社,1999年第1版,第476~478页。


[③] 朱智贤主编:《心理学大词典》,北京:北京师范大学出版社,1989年第1版,第348页。


[④]《昌黎先生集》卷十二《师说》。


[⑤] 汪凤炎、燕良轼主编:《教育心理学新编》(修订版),广州:暨南大学出版社,2007年第2版,第439-440页。


[⑥] 杨鑫辉著:《中国心理学思想史》,南昌:江西教育出版社,1994年版,第219~221页。


[⑦] 杨伯峻译注:《论语译注》,北京:中华书局,1980年第2版,第115页。


[⑧] 高觉敷主编:《中国心理学史》(第二版),北京:人民教育出版社,2005年第2版,第52页。


[⑨] 杨伯峻译注:《论语译注》,北京:中华书局,1980年第2版,第115、117页。


[⑩] 杨伯峻译注:《论语译注》,北京:中华书局,1980年第1版,第120页。


[11] 杨伯峻译注:《论语译注》,北京:中华书局,1980年第2版,第117页。


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