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日新斋

汪凤炎的博客

 
 
 

日志

 
 
关于我

汪凤炎,男,博士,教授,博导,心理学家。主攻文化心理学和教育心理学。现主持1个教育部人文社科重点研究基地2016年度重大项目。出版个人专著3部,合著5部,主编教材3部。在国内外权威与核心学术刊物上发表论文50余篇。专著获教育部中国高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学) 三等奖2次,江苏省哲学社会科学优秀成果奖一等奖2次,二等奖2 次,三等奖1次,霍英东教育基金会第十届高等院校青年教师奖(研究类)三等奖,第十四届中国图书奖等。2011年9月被评为江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第二层次培养对象。

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第七章 怎样生成健全的人:在生活中生成(下)  

2012-04-23 14:32:47|  分类: 生活德育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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三、生活德育的常用方法

在知识与德性的关系问题上,一种常见的说法是:知识可信但不可亲,德性可亲但不可明证。于是,在育德模式上出现了两种截然不同的主张:理智论(或叫认知论)者推崇知识,相信“美德即知识”;非理智论(或叫体验论)者推崇情感体验,相信“美德即善情”。我们借鉴古今中外许多大哲的思想,认为要想解决这一矛盾,关键是对“知识”采取一科学的认识。在我们看来,知识可以两类:一类是关于“物”的知识,也就是现代人常说的“科技知识”;一类是关于“做人”的知识,也就是人们常说的“德性之知”[①]。科技知识的获得虽与德性的生成并不存在必然的矛盾,甚至二者之间也可以有一致的地方,但也毋庸置疑,一个人若过于执着于科技知识,坚信真善二分,有时确也会给其德性修养带来阻碍;而德性之知的获得,却是生成德性的必要前提,从这个意义上说,“美德即知识”是有一定道理的。因为一个人如果毫不知晓何谓“有德之人”(俗称“好人”),何谓“缺德之人”(俗称坏人),那么,合乎逻辑的推论必然是,他也就不知道怎样去做一个有德之人(尽管他也可能“误闯误撞”地做出某些利他行为,但因他做这种利他行为之前没有做道德判断[②],所以,这些利他行为不能看作是道德行为,当然也就不能作为评判他的德性水平的依据)。但是,德性之知往往不能通过简单的讲授让人获得,更重要的是,德性之知与德性之行并不存在简单的一一对应的关系,既然如此,采用什么方法来培育人的品德呢?对于这个问题,古今中外的教育大家几乎有一个共识:都推崇身教、环境陶冶与潜移默化在育德中的作用,主张用化育的方法来育德。中国人深信不疑的“桃李不言,下自成溪”或“桃李本无语,树下路自成”这两句话,表达的就是这种思想。何谓“化”?化的内涵包含了四个要点:第一,化的落脚点是放在人“心”上的,人心真的得到转变,化就收到效果;人心未转变,化也就没起作用。第二,化的结果,不但能使受教育者的心理发生变化,而且可使其行为方式乃至于整个气质都发生改变。第三,化是在不知不觉中进行与完成的。因受教育者是在不知不觉中接受了教育者或环境的影响,从而于不知不觉中在心理与行为方式上发生了变化,这就是俗话说的潜移默化之义。第四,化的功效不是短时间所能取得的,要经过一个较长的过程。化作为一种育德方法,虽难以收到立杆见影的速成效果,但它对人的影响一旦产生,却能使人无论在心理上还是在行为方式上都能产生较深刻而持久的变化。[③]正由于化具有如此特点,特别适合于用作德育的方法,这或许是古今中外的教育大家都重视化育方法的主要原故之一吧。以古代中国育德方法为例,中国古代的育德方法林林总总,不过,就其精神实质而言,仍是一个“化”字:觉悟是“点化”、情育是“感化”、修心是“自化”、践履是“默化”。一言以蔽之,“化”是育德诸法的精髓之所在。难怪王符在《潜夫论·德化》里声称:“人君之治,莫大于道,莫盛于德,莫美于教,莫神于化。”这样,先哲认为在德育中,教的重点要落在化上,教即是化,或干脆说教化,进而主张在德育中要通过多种方式、按照一定心理规律进行化育,收到了较好效果。正如《淮南子·泰族训》所说:“孔子弟子七十,养徒三千人,皆入孝出悌,言为文章,行为仪表,教之所成也。墨子服役者百八十人,皆可使赴火蹈刃,死不还踵,化之所致也。”这样,我们主张,在按“生活即德育”的育德模式进行道德教育时,也要紧紧抓住一个“化”字。当然,“化”是育德方法的“灵魂”、精髓,任何一种育德方法,用到妙处都是一“化”字;反之,则都是与“化”貌合神离的方法。这样,为了便于实际操作,根据个体的身心发展特点,无论在家庭教育还是在学校教育或社会教育中,除了前文第四章中讲的培育人的良知和同情心的方法外,以下几种常用的方法若能用到妙处,也都是化育的方法。[④]

(一)、身体力行法

它是依据暗示和观察学习等心理学原理,教育者(如家长、老师等)不直接向受教育者提出做人的要求,而是自己先真心诚意、悄无声息、持之以恒地身体力行某种做人方式,久而久之,就会使身处教育者身边的人于不知不觉中认可了教育者的做人信念,并按他或她的做人风格去待人处事的一种育德方法。古今中外的无数事例都表明,身体力行法的确是一个行之有效的育德方法,因此这里不多讲,只略提三点注意事项:

第一,教育者在身体力行某一做人方式时,要让子女或学生感觉到你是真心诚意地按这种做人方式去做人,其中并无半点勉强自己之意。若教育者当面一套,背后一套,一旦被子女或学生识破“庐山真面目”,可能会适得其反。

第二,教育者在身体力行某一做人方式时,要悄无声息地去做,自然而然地做,一点一滴地做,不要让子女或学生感觉到你是在做给他或她看的,否则,就会让子女或学生“心存戒心”,严重者还会觉得你是在“演戏”给他或她看,自然收效不佳。

第三,教育者在身体力行某一做人方式时,要持之以恒地做,不能只偶尔地做,或是一时心血来潮就去做,热情减退就将之束之高阁,若如此,必收不到理想效果。古人说:“入芝兰之室,久而不闻其香。”关键在一“久”字。身体力行法若想取得理想育德效果,其重要影响因素之一也在这个“久”字。   

(二)、榜样示范法

中国人一贯相信榜样的力量是无穷的,这样,榜样示范法就成为一种常用的育德方法。所谓榜样示范法,是指一种通过树立学习榜样,以革命前辈、英雄模范、先进人物等的优良道德行为为载体,对学生进行真实可信的道德教育的方法。榜样示范法与身体力行法的一大区别在于:榜样示范法是公开进行的,而身体力行法是隐蔽进行的。若用显性德育和隐性德育的眼光看,榜样示范法属于显性德育的一种方法,而身体力行法属于隐性德育的一种方法。当然,由于二者都强调榜样的示范作用,这样,假若身体力行法采取公开进行的方式,它就变成了榜样示范法;反之,如果榜样示范法采取隐蔽的方式进行,它就转换成身体力行法(前提是榜样人物亲自去做)或下文要讲的环境熏陶法(前提是要营造出相应的环境)。榜样示范法因是采取公开的方式,直截了当地进行的,所以,假若运用得当,它往往具有目的明确、影响力大,感染力强的特点,对学生有良好的激励、示范和导向作用。那么,怎样做才能充分发挥榜样示范法的育德效果呢?这里关键是要注意两点:一是,根据德育目标与教育对象的具体特点,选择适当的榜样。大家知道,榜样本是多种多样的,如伟大革命领袖、国家级英雄劳动模范、其他级别的英雄劳动模范、身边的先进人物、具有一个或几个闪光点的平凡人物,等等。而依班杜拉的社会学习理论,假若榜样人物的所作所为与受教育者的实际生活距离很远,相差太大,以至于受教育者即使愿意按榜样人物的做人方式去待人处世,自己也没有能力去做,那么,这种榜样人物是不可能真正给受教育者起到榜样作用的。这样,在给受教育者选择榜样人物时,不能机械地认为榜样人物的形象越高大越好,而宜根据德育目标与教育对象的具体特点,选择适当的榜样。以小学生为例,如果是让他们从小树立起热爱祖国的高尚情操,就可以给他们讲中国历史上出现的一些伟大人物的故事,以便在学生心中竖起一座座中华民族的丰碑,成为学生前进的动力;假若是试图让小学生从小树立正确的读书观念,就可以给他们讲诸如周总理“为中华之崛起而读书”的故事。如果是试图让学生懂得做人要具备基本美德的重要性,就可以从身边的老师、家长、同学中选择一些先进典型为榜样,使学生亲身感受美德是真实的,可信的、可学的,使学生懂得“平凡中孕育着伟大”的道理,从大处着眼,从小事做起,一步一个脚印,培养自己良好的道德品质。另一是,榜样人物的榜样行为应是真实可信的。无论是通过榜样人物本人还是通过教育者的转述,在给受教育者呈现榜样行为时,一定要让受教育者感觉到这些榜样行为都是真实可信的,的确是榜样人物已经做过或仍正在做的行为,不能杜撰出一些假的榜样行为来欺骗受教育者,否则,一旦被受教育者所识破,就会产生一种被愚弄的感觉,若果真如此,榜样人物在受教育者心中就会大打折扣。

(三)、环境熏陶法

它指通过营造良好育德环境,从而让生活于其中的子女或学生通过潜移默化的方式养成良好道德品质的一种育德方法。对于学生来说,家庭环境、学校环境和社区环境等环境都是一种无声的老师,良好的环境对他们具有显著的教化功能,学生置身于优雅、和谐的环境之中,一种对家长、学校、社会的好感、信任乃至于向往之情就会油然而生。犹如很多初次到南京师范大学随园校区的学生,都会被其美丽的校园环境所吸引。为了营造良好的育德环境,家长、老师、居委会等有关人员宜抓好各自的环境建设。

对家长而言,在物理环境方面,宜根据自家的具体情况(如住宅所处的地理位置、住宅面积的大小、住宅的结构、家庭经济状况和子女年龄大小与兴趣爱好等),尽可能地将家庭布置得温馨、美观、雅致、整洁,让子女感觉到生活于其中能体会到舒适、温馨的感觉。在人文环境方面,家长宜努力给子女创造一个家庭团结、充满爱意、温馨幸福、自律自强、喜爱学习的气氛,使子女在家庭中体验到归属感和幸福感等积极情绪。

对学校而言,校长和教职工至少应抓好“大、中、小”三种环境的建设,它们从大到小依次是:一是校园环境建设。在物理环境方面,可以在校园内的适当位置贴一些内容健康、形式新颖的标语、图画,在校园内的醒目位置建立校训牌,及时更新橱窗、画廊的样式与内容,装修校园景点,加大绿化面积,增加图书藏书量等,通过这些努力,争取使学校中的每一面墙壁、每一颗树都会“说话”,无疑就可以使校园的物理环境越来越适宜净化人的心灵。如南京市浦口区的行知小学,就有一个至今仍在流传的“五颗栆树”的故事,成为该校进行道德教育的一个经典活教材,影响该校一批又一批的小学生。在人文环境方面,可以采取种种措施,充分调动每一位师生员工的积极性,激发每一位师生员工的爱心,使学校形成团结、友爱、积极向上的良好校风。二是班级环境建设。在物理环境方面,可以通过设立班级图书角、布置板报、张贴名人画像或警句等,在班级中创造一个良好的物理环境;在人文环境方面,可以通过加强师生之间以及同学之间的互动合作等方式,在班级中培育出团结、友爱、积极向上的良好班风。三是宿舍环境建设。如,可以要求学生围绕某一健康向上的主题进行对自己的宿舍进行设计与布置,开展诸如“创建美丽环境,爱我美我宿舍”的征文比赛或摄影比赛。据一些班主任介绍,这些举措的实施,不仅解决了校园环境管理老大难的问题,并且使校园真正成为陶冶学生美好情操的一个阵地。

对社会乃至整个社会而言,一是要抓好物理环境的建设,注重环境熏陶,使学生在所生活的城市与乡村里处处都能受到善的启迪,美的教育。另一是抓好文化环境的建设,建立民主和谐的人际关系,形成尊老爱幼、互帮互助互信互爱的良好的社(指社区)风、街(指街道)风或邻(指邻居)风,这对陶冶学生的心灵无疑是有益处的。

(四)、角色扮演法

角色扮演(role-playing)是一种使人暂时置身于他人的社会位置,并按这一位置所要求的方式和态度行事,以增进人们对他人社会角色及自身原有角色的理解,从而更有效地履行自己角色的育德方法。根据前文第四章的论述,角色扮演法是一种有效的育德方法。总结一些学校老师开展角色扮演法的经验,在生活德育中,角色扮演法常用的做法主要有以下几种:

    1.哑剧表演。教师提出一个主题或一个情境,要求学生不用言语只用表情和动作表演出来。例如,表演赞美他人,表演讨厌别人等等。

    2.空椅子表演。这种方法只需一个人表演,比较适合于在社会交往方面有困难的学生。例如,可以采用这种方法训练那些在异性同学面前害羞或与异性不能正常交往的学生。具体做法是将两张椅子面对着放,让该生坐在一张椅子上,假设另一张椅子上坐着的是异性同学。让该生表演彼此间曾经有的或可能有的对话,然后坐到对面去,以对方的立场说话。如此多次重复,就会使学生了解对方,进而改善双方的交往。

    3.角色互换。这种方法类似前一种方法,只是有两人或多人参加。例如,一个学生扮演一个讲诚信的人,另一个学生扮演欺骗者,对话以后,两个人再互换角色。

    4.改变自我。教师令学生扮演自己改变以后的角色。例如,有些学生上课时经常有小动作,不遵守课堂纪律,教师在课堂上就令其扮演改变后的自己的角色——上课不再多动、守纪律的角色。

    5.双重扮演。要求两名学生一起表演,一个是有不良品行的问题学生,一个是助理演员。问题学生表演什么,助理演员就重复表演什么,这样,可以重现事实,帮助问题学生认识自己的错误。

6.魔术商店。老师扮演店主,商店卖各种商品,如理想、健康、幸福、财富及成功等等。学生扮演买主,说出自己最理想的东西及其原因,然后,教师问学生愿意用什么来交换。教师可以通过这种方法来了解学生的需求和价值观,帮助学生树立正确的价值观和人生观。[⑤]  

(五)、践履法

前一段时间中国的德育方法往往过于强调说教,老师常常停留于告诉学生应该做什么,不应该做什么。学生缺少感性认识,缺少内心的感触,也就缺少了内心的共鸣,收效不佳。为了改变过去德育中知行相分的弊病,在生活德育中要妥善运用践履法,毕竟只有践履才是进行德育的出发点和落脚点。正如陶行知在1919年发表的《学生自治问题之研究》一文里所说:

修身伦理一类的学问,最应该注意的,在乎实行;但现今学校中所通行的修身伦理,很少实行的机会;既或有之,亦不过练习仪式而已。所以嘴里讲道德,耳朵听道德,而所行所为却不能合乎道德的标准,无形无影当中,把道德与行为分而为二。若想除去这种弊端,非给学生种种机会,练习道德的行为不可。[⑥]

关于践履法的含义,在前文第四章中已有详细论述,这里不多讲,只补充一点,它类似于德育界人士常说的行为训练法(指通过道德实践和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育,以形成或巩固个体的道德信念、磨练个体的道德意志、促使个体形成良好的行为习惯的一种育德方法[⑦]),与活动课程法既有相通之处,又不完全等同。活动课程法,指通过一定的活动课程或实践活动,让学生在活动中产生真切的体验,养成某种良好的行为习惯,形成良好道德品质的育德方法。两相比较可知,践履法与活动课程法都强调道德实践与道德体验在育德中的重要作用。二者的区别在于:践履法强调践行的方式是在个体的日常生活中进行,换言之,为了将道德践履与个体的日常生活联系起来,打通所谓意义世界和世俗世界之间的界限,真正融德育于个体的日常生活之中,主张践行的方式只是要人在日常生活中将自己所遇到的每一件小事都尽可能地做好,以便在日常生活里生成健全的人格,而不是要人特意去做某件或某几件事情。正如朱熹在《四书章句集注·论语集注》卷四《述而第七》里所说:“道,则人伦日用之间所当行者是也。”活动课程法顾名思义,仍是主张将道德实践放在课程中去做,这就将大大缩小道德实践的时间与范围,在理论上与实践上都仍存有使德育难以真正融进学生日常生活的缺陷。

还需指出,为了提高践行的效果,在运用践履法进行道德教育时,必须注意5点:第一,践行的目的是有助于生成内在的德性,克服德育中存在的知行脱节的问题,而不仅仅是为了学生外在行为的改变。第二,践履法若想有效,一定要从小开始,且持之以恒。正如孔夫子所说:“少成若天性,习惯成自然”。培根也说:“既然习惯是人生底主宰,人们就应当努力求得好的习惯。习惯如果是在幼年就起始的,那就是最完美的习惯,这是一定的,这个我们叫做教育。教育其实是一种从早年就起始的习惯。” [⑧]同时,中国有句俗话说得好:“说起来容易,做起来难。”践履道德也是如此。多数德行在践履时都需一定的意志力才能完成,更何况要一以贯之地践履德行,没有坚强的意志力是做不到的。有一句名言也说,一个人做一件好事并不难,难的是一辈子做好事。因此,每个人在践行时都宜认识到行的艰辛,为此要适当立长志,做到一以贯之地进行。第三,本书特别强调守信在道德践履中的作用,因为诚信是做人之本,一个人只有表里一致、言行一致,于外,才容易获得他人的认可与尊重;于内,才不至于常常因心中有鬼而惴惴不安,这样,才可堂堂正正做人,不至于产生口是心非或“当面一套,背后一套”的虚假人格。第四,在强调践履作用的同时,也认可学习有时有助于一个人的道德修养。因为从哲学根基上看,本书赞成重行的知行合一观,这样,在强调“美德在践履”的前提下,本书也认同孔夫子的这一思想,即一个人若不好学多学以增加阅历,只盲目地践履德行,不但不会增强自己的品德修养,反而会导致诸多蔽病。于是,本书也相信,一个人若只习惯于如此做,却不明白为何要这样做,他或她只能算作是一般的人。正如《孟子·尽心上》所说:“行之而不著焉,习矣而不察焉,终身由之而不知其道者,众也。”言下之意是,德行高尚的人既会去践履道德,又知道为何要践履的道理所在。这启示人们,就德育而言,只一昧地要求学生去做,而不告诉他们为什么要这样做,也不能真正提升他们的道德境界。第五,根据“灌输”一词普通贬损的意思[⑨],给予年幼儿童的训练不能完全称为灌输。早在儿童达到他们能够接受我们所说的道德教育,即学习做出他们自己的道德决定这一发展阶段之前,他们应该而且必须由他们的父母来教会许多行为。早期儿童的训练既是必须的,也是不可避免的。人们不是在道德的真空中长大的,他们是在家庭、学校和社区里成长的,而这些地方普遍地存在着一定的行为规范(有时称之为习俗)。父母向他们的孩子传递他们自己的生活方式,同时也传递有关他们行为的感情和信念。教师反复传授这种对于课堂的社会组织来说是必需的行为——他们这样做是正确的。当青年人开始有意识地为自己做出决定并承担责任时,他们往往并不超过(或反对)这一早期训练的经历。虽然对于不同的人来说,这种早期学会行为的重要性也是不同的,但人们却不应低估它的影响,正如克伯屈(W.H.Kilpatrick)所说:我们不能等到儿童成熟得足以为他自己做出决定的时候才进行教育。这样,将所有对儿童的训练都说成是“灌输”,这是一种不必要的混淆。合理的说法应如R.M.Hare所说:只有当我们试图停止发展我们的儿童为他们自己进行思考的能力时才算灌输。[⑩]

(六)、系统讲授法

虽不能简单地将美德与知识等同起来,说“美德就是知识”,但是,美德与知识也有密切关系,美德不能没有知识。从这个意义上说,要想人的德性一步一步地生成,就必须在道德教育中适时地增加人的知识尤其是道德知识。一个有良知之人一旦拥有知识与智慧,就可凭借自己的知识与智慧做出合乎道德的行动。同时,知识实可通过教授而得,两相结合,美德实可通过教育而获得,正如苏格拉底所说:“假定了美德就是知识,则无可怀疑地美德是由教育来的。”[11]正是在这一意义上,系统讲授法如果用得妥当,仍不失为一种有效的育德方法。中国哲人也正是在此意义上强调“知”在德性修养中的重要作用。据《陆九渊集》卷三十五《语录下》记载,陆九渊曾说:“博学、审问、慎思、明辨、笃行,博学在先,力行在后。吾友学未博。焉知所行者是当为?是不当为。”[12]可见,中外大哲都认为,获得知识有助于德性修养。这样,系统讲授法作为传授知识的有效方法,仍是道德教育的一个重要方法。正如德谟克里特所说:“用鼓励和说服的言语来造就一个人的道德,显然是比用法律和约束更能成功。” [13]不过,如前所论,德性之知与见闻之知的确是有本质区别的,这样,在用系统讲授法进行道德教育时,要做到因地制宜、如时雨化春风,而不能简单地用教授见闻之知的方法来教授德性之知。更为重要的是,系统讲授法还要避免滑入灌输的泥潭。因为灌输妨碍或阻止了任何个人都有权自由地或自主地进行理智思考的过程,从而减少了人类思想和行动的自由。毕竟在不与基本道德规范相冲突的前提下,任何人都有权凭借他们的智慧来勇敢而冷静地面对他们所选择的理论以及所有适用的资料和见解,并确定他们的决心;并且,人们有权做出他们自己的道德决定而不使他们智慧的努力受到阻挠、压制或胁迫。[14]

(七)、故事启迪法

故事启迪法,指教育者通过口头或书面的话语,借助对故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等)的叙述,从而促进受教育者品德形成与发展的一种育德方法。故事启迪法采用的是“讲故事明事理”的模式,特别适用于知识面相对较窄的学生尤其是低年级学生。当然,在运用故事启迪法的时候必须做到:故事要能够紧扣德育目的,使学生从中悟出做人的道理,受到启迪;同时,故事启迪法的关键在于选择适宜的故事,只有好的故事才具有好的教育意义。这样,为了便于操作,下面阐述4个选择故事宜遵循的原则,不同的人在具体的实践中,可以根据具体情况按其中的一个或多个原则去选择故事:

●真。指故事的基本内容要真实。以真实的故事为讲授的内容,往往效果更好。这样,在选择故事时的一个基本态度是:要用就一定用真的、实的故事,绝不用假的、虚的故事。例如,以“特里沙修女”的故事来向人阐明“做一个健全的人应有起码的德性,并能自觉地不断加以完善”这一主题,因“特里沙修女”是一个事实人物,其感人事迹也是真实有据的,并因此而获诺贝尔和平奖,当听众听过“特里沙修女”的事迹尤其是听到特里沙修女下面一段感人肺腑的话后,即使是“铁石心肠”的人也不能不动容:

孩子,你听我说,如果守规矩,讲良心,有道德会让你吃亏,会使你蒙受损失遭到打击,那不是你错了,而一定是这个社会出了问题。但不管怎样,你要守规矩,讲良心,有道德;如果你做善事,不一定会有善报,或许还有人说你虚情假意,说你别有用心,但不管怎样,你要做善事;如果你成功,身边不一定会簇拥着鲜花和掌声,或许还会招来假的朋友和伪装的敌人,但不管怎样,你要成功;诚实和坦率会让你受到伤害、受到攻击,但不管怎样,你要诚实和坦率;破坏比建设容易得多,也许你多年的努力建设不起你的大厦,一朝的破坏却让你声名远扬,但你仍要建设;只要你努力,犯错是难免的,有些错失令你刻骨铭心,伤痛难愈,但你仍要努力;将你最好的东西奉献,你反倒可能被踢掉牙齿,但你仍然要将你最好的东西奉献。我看着你幼小的身影跌跌撞撞地行走在人生路上,我看着你被人世人心的险恶暗礁绊得头破血流,我的心也会流血的。但我知道,幸福和心痛,都是母亲这个词汇中的应有词义。——特里沙修女(诺贝尔和平奖获得者)语[15]

●近。“近”指时间上的“近”(即最近发生的事情)或空间上的“近”(即发生在学生身边的事情)。尽量选择贴近学生生活的故事,选择发生在学生身边的故事,学生听起来自然会倍感亲切,也就容易对其品行产生影响。例如,以“濮存昕关注艾滋孤儿”故事来向人阐明“过有爱心的生活,做一个有爱心的人”这一主题,因“濮存昕关注艾滋孤儿”里讲的是最近发生在学生身边的真实故事,学生听过之后自然感受颇多:

濮存昕是北京人民艺术剧院副院长,著名演员。但令他声名鹊起的是他担任防治艾滋病的形象大使。作为德艺双馨的艺术家,他在现实生活中高举爱的火炬,先后出任中国预防艾滋病义务宣传员,北京市禁毒义务宣传员,为推动艾滋病预防工作、禁毒工作、无偿献血工作和社会公益事业奉献了爱心。濮存昕在和中央电视台的记者一起到山西拍摄一部与艾滋病病毒感染者生活一天的专题片时,在一个黑暗的窑洞里,他见到了染病的男主人,万幸的是女主人和两个孩子都很健康。一个原本快乐的四口之家,终日笼罩在艾滋病的阴影里。濮存昕和他们一起包饺子,一起聊天,并将他夫人宛萍买的一书包生活用品与学习用具作为礼物送给他们。看到两个孩子的高兴劲,濮存昕想到了自己的女儿,想到了北京孩子们优越的生活环境和这里的差别这么大,心中酸酸的。告别的时候,濮存昕得知那户人家家中只有80多斤余粮了,便将身上带的1700多元钱连同手机号都留了下来。他告诉染病的男主人,自己会一直资助这两个孩子读书,并对他们负责到底。从这人男主人激动的眼神和说不完的话语中,濮存昕深深体会到,这个特殊的群体是多么渴望人间真情啊!……[16]

    ●新。宜尽量选择学生没有听过的故事,或从新角度来讲一个“老故事”,故事新颖有趣,自然更易吸引人、感染人;相反,若老是讲“孔融让梨”与“狼来了”之类“老掉牙”的故事,易让学生产生“你在说教”的想法,自然难以收到良好效果。例如,可以用“新编龟兔赛跑”故事来阐明“过合作的生活,做一个善与人合作的人”这一主题,学生听起来就津津有味:

“龟兔赛跑”的故事在中国可谓家喻户晓。故事的结尾是:乌龟爬得虽慢,但因持之以恒,终于第一个爬到终点赢得了比赛;而兔子虽跑得快,但因轻敌,最终因一觉睡过了头而输掉了比赛。不过,老龟兔赛跑的赛制是只跑一次,以一次赛跑的成绩定输赢。兔子输了比赛后很不服气,找来百兽之王狮子评理。狮子也觉得以一次比赛定输赢不适合现代竞赛精神,但若不承认第一个回合的比赛成绩,在乌龟面前也不好交待,于是,狮子对乌龟和兔子说:“第一场比赛成绩仍然有效,不过,为了体现现代竞赛的公平精神,你们还要赛两场,采取三局两胜制的规则;并且,为了体现公平原则,第二回合的比赛仍走老路,即你们以原来的终点为现在的起点,以原来的起点为现在的终点;第三个回合则换一条由我选定的路线跑,怎么样?”两只动物都说好,于是,第二个回合的比赛马上就开始了,这回兔子吸取教训,一路快速跑下去,中途不但不去睡觉,甚至没有停下来做短暂休息,一口气跑到终点,赢得了第二个回合的比赛。乌龟虽仍像第一次那样努力的爬,但终因这不是它的强项,最后输了。第二个回合下来,龟与兔各胜一场。关键的第三场比赛开始了,龟与兔都想拿下这场比赛。刚开始时,龟拚命地爬,兔拚命地跑,没多久,兔子就跑到很远的地方去了,可是,前面有一条大河拦住了去路,按狮子的要求,这场比赛的终点设在河的对岸,兔子放眼望去,大河上没有桥,也没有船,望着深深的河水,先是干着急,后来突然想起来乌龟会游泳,于是像是明白了什么,赶紧往回跑,找到乌龟后,背着乌龟返回跑到河边,乌龟说:“你背我跑了这么多路,来,我背你过河吧。”于是乌龟背着小兔过河,两人一起到达河对岸的终点。狮子早就在终点等它们了,看到刚才发生的一幕,狮子高兴的笑了。龟与兔终于明白一个道理:双方各有本领,但合作起来本领就更大了。

    ●活。有时教育者已经准备好了某个故事,但遇到了新情况,这时,教育者应随机应变,更换适合新情况的故事。这种灵活是建立在教育者知识渊博、反应灵敏、高素质的基础之上。如,有一次,某老师看到自己班上的几位同学为一点小事互不相让,互相拆台,老师灵机一动,在第二天班会课上给同学讲了下面一则有趣的寓言[17]

    有人和上帝讨论天堂和地狱的问题。上帝对他说:“来吧!我让你看看什么是地狱。”他们走进一个房间。一群人围着一大锅肉汤,但每个人看上去一脸饿相,瘦骨伶仃。他们每个人都有一只可以够到锅里的汤勺,但汤勺的柄比他们的手臂还长,自己没法把汤送进嘴里。有肉汤喝不到肚子。只能望“汤”兴叹,无可奈何。 “来吧!我再让你看看天堂。”上帝把这个人领到另一个房间。这里的一切和刚才那个房间没什么不同,一锅汤、一群人、一样的长柄汤勺,但大家都身宽体胖,正在快乐地歌唱着幸福。“为什么?”这个人不解地问,“为什么地狱的人喝不到肉汤,而天堂的人却能喝到?” 上帝微笑着说:“很简单,在这儿,他们都会喂别人。”同学们,当听完这个故事后,又应该怎样对待同学呢? (简单的故事蕴涵着深刻的社会哲理和强烈的警示意义,当同学们七嘴八舌地谈完自己的感受后,老师可以适时点出主题:同样的条件和设备,为什么一些人把它变成了天堂而另一些人却将之变成了地狱?关键就在于,你是选择共同幸福还是独霸利益。)

总之,人们尤其是小学生一般都很爱听这些真、近、新、活的故事,他们会从中悟出做人的道理。顺便提一下,不但故事的内容要追求新颖性,展现故事的形式也不能千遍一律,而是要注意及时更新。如,有时,教育者可以准备图片、多媒体等,请学生看图讲故事,甚至可以就某个主题请学生自行编故事。有时,教育者讲的故事可以是没有结局的,这种开放性的结局常常可以让同学们尽情发挥自己的想象力去建构丰富多彩的结局。不同的结局常常可以表明学生的不同思路、不同心理发展水平、不同价值观和不同的个性。教育者也可以就不同的结局与同学们进行讨论,在讨论中同学们的道德认知水平就会逐渐得到提高,其德性水平也就自然会逐渐提升。总之,故事启迪法在德育中用途广泛,只要运用巧妙,往往能收到理想的育德效果。

 

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现在有越来越多的学逐渐认识到,德性的培养,从育德方式或方法上看,可以采用叙事(Narrative,指叙述者叙述的文本是在时间和因果关系上有着联系的一系列事件的符号再现。法国结构主义叙事学家热奈特认为“叙事”概念包含三种含义:①指讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语,即叙事话语,简称“叙事”;②指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件,即“故事”;③指某人讲述某事的行为,即“叙述”)的方式或方法。从文明的早期看,史诗就为德育提供了重要素材,史诗所歌颂的英雄或其他历史人物,同时也具有道德楷模的意义。在形式多样的神话(如女娲补天)、传说(如神农稼穑)、寓言(如《家夫和蛇》)、美德典故(如孔融让梨) 中,同样可以看到不同类型的人物塑造,这种人物在某种意义上也可看作是一定时期道德理想的人格化。即使在理论文献里,也包含着大量的叙事的内容。拿儒家来讲,作为儒家理想人格的圣人,往往是通过具体的历史活动或日常行为而显示其完美的德性。在《孟子》一书里便能看到大量记叙舜言行的文字,正是以这类具体的言行,孟子多方面地展示了舜的人格力量。作为道家理想人格的真人或至人,《庄子》也多是通过大量寓言故事来加以阐述。在西方的文献里,也可看到类似的表达方式,从早期史诗对英雄人物的刻画,到柏拉图对苏格拉底言行的描述,直至近现代尼采、萨特等人的作品里,依然带着深深的叙事印记。在展示内在的品格、德性、人格形象等方面,叙事的方式具有不可忽视的作用(杨国荣著:《道德系统中的德性》,载《中国社会科学》2000年第3期,第85-97页)。而叙事的方式之所以能起到育德的效果,从德育心理学角度看,其实正是运用了化育的思想。但是,人类进入近现代社会后,近现代科学所取得的巨大成功,不但使广大西方学人“迷信”理性知识的价值,而且使很多西方学人相信,科学所依靠的、原只能应用于那种可精确观察和测量对象的方法,也可用于研究诸如人的信仰、情感和人际关系等难以精确化和数量化的问题([英]阿伦.布洛克著,董乐山译:《西方人文主义传统》,三联书店1997年第1版,第250页)。同时,近现代社会又是一个信抑“效率第一”的社会,这多方面因素交互作用的结果,使道德教育尤其是学校的道德教育越来越多地采用“直接”的道德教学形式:即以班级授课制的方式,主要通过讲授法,直接将社会所认可的道德知识传授给学生的一种育德方法。这种方法的背后隐藏着两个基本假设:一是,从性质上看,道德知识与自然科学知识是同质异构的,可以采用那些已在自然科学知识教育中证明是非常有效的办法(如讲授法)来进行道德教育。另一是,一个人道德知识的提高,必然会使其道德品质得到提高,这样,可以将道德教育的目的定在让受教育者知道并记住“关于道德的知识”上,因为这一点是可以用非常科学的方法加以考核的。当代中国的德育由于深受西方德育思想的影响,于是也多采用讲授法来进行道德教育。不过,当代中国德育实效性不高的事实和古今中外的许多研究都证实:一味采用讲授法进行德育的效果是非常有限的,因为它所赖以成立的两个假设是不成立的。于是,现在有许多学人重新反思德育的方法,其结果之一,就是重新重视叙事法在育德中的作用。而所谓叙事法,实际上就是故事启迪法(霍尔等著,陆有铨等译:《道德教育的理论与实践》,浙江教育出版社2003年第1版,第134-161页)。

    (八)、专题讨论法

专题讨论法是在教师的指导下,学生就某一具道德意蕴的问题各抒己见,经过讨论或争辩得出结论的一种学习方法。教师在讨论过程中要做到导而不牵,循循善诱,达到促进学生德性提高的目的。主要借鉴柯尔伯格对小组讨论法和公正团体法的研究经验,再总结本课题组在应用研究中所得到的经验与教训,为了更有效地运用专题讨论法,宜注意以下8点:

第一,共同确定讨论的主题。讨论的主题可由教师按一定的教育目的先准备几个备选题目,也可由学生按自己感兴趣的话题先准备几个备选题目,然后再由老师与同学一起来共同确定最后需要讨论的主题。在确定主题时,既不能完全由老师一人说了算,也不能一味让学生选择自己感兴趣的话题。

第二,宜用分题讨论法。在班级讨论中,假若不分组,发言者是少数,大多数学生只能成为听众;如果分组讨论同一主题,则全班集中时各组代表发言又难免重复,因此,要采用分题讨论法,即将一个大的主题分成若干个不同的小专题,然后将学生分组,每组讨论一个小专题。如,在《过合作的生活,做一个善与人合作的人》主题课上,可以设计以下小专题供学生分组讨论:学会向人表达合作的愿望;学会与不同个性的同学交往;充实自我,以使自己具有吸引对方来合作的优势等。

第三,题目宜新颖。题目设计得新颖有趣,是学生最关心、最困惑、最需要解决的问题,学生就会感到有话说,不吐不快。

第四,考虑适当的发言方式。每个小组首先要确定一名记录员和一名小组发言代表。分组讨论后,由各代表相继发言,其他人可以补充,也可以提出不同意见。学生讨论气氛活跃、融洽,才能收到良好效果。

第五,选择适当的讨论地点。专题讨论法可以在教室中进行,假若条件许可,也可以在校园内进行。

第六,老师要扮演合宜的角色。专题讨论法中的老师主要是指导者,教师应尽可能地少说,仅在最后作点评或在旁边做适时指点,不要干扰学生的正常活动,让学生充分发言,增强其主体意识。学生主动了,其德性水平才有可能真正提高。有时,学生在讨论中可能出现激烈的争论,教师可以用一定的管理技巧控制局面,机智地把握大局。

第七,注意变片面为全面。每个学生的发言都是一己之言,可能有失片面。教师在评价时要统盘考虑,注意观点的辩证性、全面性。有些问题不宜采用“对”或“错”的两分法,毕竟事物是复杂多样的,对于学生的不同意见,只要不涉及原则问题,应该宽容,允许保留。

第八,兼顾过程与结论。专题讨论中,小组成员共同分享的不仅仅是思想,还有彼此的关怀与支持。只要老师善于引导,学生的每一个观点常常就会受到其他同学的真诚关注,大家会耐心地倾听,设身处地地理解,积极主动地补充与修正。小组中这种新型的人际交往模式,不仅能增进大家的亲密感、信任感,还能促进同学间的接纳与关怀,增强学生的自信。所以,在专题讨论法中,讨论过程与讨论结果同样重要。[18]

(九)、情感激励法

 它指通过设置某种生动、具体、形象的教育情境,激发学生的道德情感,并使学生情不自禁地去行动,从而培养出某种良好道德品质的一种育德方法。如,学校里举行的升旗仪式、在重大节日举行的庆祝活动、召开主题班会或队会、举办书画展览或手抄报展览等,只要办得好,都可对学生产生情感上的激励作用,从而起到育德效果。

(十)、自我心性修养法

它指个体通过自我心性修养的路径来提高自我德性的一切做法。通过自我心性修养,往往更易调动人的主观能动性,促使人建立积极的道德自我,变他律为自律,使人格优化,品德升华。具体地讲,自我心性修养法包括以下几种方法[19]

一是寡欲法。它指通过减少自己的需要欲望或节制自己的需要来达到修心养性功效的一种育德方法。因为不好的需要往往能干扰良心的正常活动,是产生不道德行为的根源;同时,不良需要常常能干扰人们正常的认知活动,导致人们在认知上发生偏差,产生偏见或错误的认识[20],这样,寡欲法是一种有效的养心育德方法。

二是培育道德自我法。它指通过唤醒心中良知的途径来培育道德自我,以此达到修心育德效果的方法。

三是培育羞耻感法。它是一种通过培育个体具有一定羞耻感的途径来达到修心育德效果的方法。

四是慎独法。“慎独”指个体在独处时,也能做到严于律己,无论在思想上还是在行为上都能不违背道义。慎独不仅仅是一种道德修养的方法,也是一种道德修养的境界。有个广为流传的故事很能说明慎独的境界。东汉杨震调任荆州刺史、东莱太守,赴任途中路过昌邑,碰巧昌邑的县令王密是杨震昔日的门生,曾受过杨震的举荐之恩。王密听说恩师路过昌邑,为了知恩图报,于深夜带着十斤钱币的礼物去拜访杨震。杨震谢绝了王密的礼物。王密说,现在已是深夜,无人知晓,还是收下吧。杨震答道,天知,神知,我知,你知,怎能说无人知晓?王密听到此话,惭愧地走了。[21]

(十一)、顺导性情法

指根据受教育者的性情特点选择适宜的育德方式,通过积极的因势利导,从而培育学生良好道德品质的育德方法。道德教育要想取得良好的实效性,就必须顺导人的性情去施教,通过适宜的方式来诱导人生发出良好的品行;假若违背人的性情去强行开展德育,其后果将是适得其反。正如明人王守仁在《传习录中·训蒙大意示教读刘伯颂等》中所说:

    今教童子,……其栽培涵养之方,则宜诱之歌诗以发其志意,导之习礼以肃其威仪,讽之读书以开其知觉。……大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。譬之时雨春风,霑被卉木,莫不萌动发越,自然日长月化;若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者,非但发其志意而已,亦所以泄其跳号呼啸于咏歌,宣其幽抑结滞于音节也。导之习礼者,非但肃其威仪而已,亦所以周旋揖让而动荡其血脉,拜起屈伸而固束其筋骸也。讽之读书者,非但开其知觉而已,亦所以沈潜反复而存其心,抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意,调理其性情,潜消其鄙吝,默化其粗顽,日使之渐于礼义而不苦其难,入于中和而不知其故。……若近世之训蒙稚者,日惟督以句读课仿,责其检束而不知导之以礼,求其聪明而不知养之以善,鞭挞绳缚,若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入,视师长如寇仇而不欲见。窥避掩覆,以遂其嬉游;设诈餙诡,以肆其顽鄙;偷薄庸劣,日趋下流。是盖驱之于恶,而求其为善也,何可得乎?





[①] 这里只是借用宋人张载的这一概念,含义与张载讲的不尽相同。


[②] 一旦有道德判断,说明他就有关于做人的知识了。


[③] 汪凤炎:《中国传统德育心理学思想及其现代意义》,黑龙江教育出版社2002年第1版,第141页。


[④] 张守臣编:《心理教育论》,高等教育出版社2002年第1版,第97~100页。


[⑤] 张守臣编:《心理教育论》,高等教育出版社2002年第1版,第97~100页。


[⑥]《陶行知全集》第一卷,湖南教育出版社1984年第1版,第134页。


[⑦] 檀传宝:《学校道德教育原理》,教育科学出版社2000年第1版,第160页。


[⑧] [英]弗·培根著、水天同译:《培根论说文集》,商务印书馆1983年第2版,第145页。


[⑨] 虽然我们不赞成“灌输”这一术语,但我们也不应该滥用它,以致把这一术语作为对人们所不喜欢的任何教育体制的批评。这样,在使用“灌输”这一术语时,必须有一些限制。


[⑩] [美]霍尔等著、陆有铨等译:《道德教育的理论与实践》,浙江教育出版社2003年第1版,第19~20页。


[11]《古希腊罗马哲学》,商务印书馆1961年新1版,第166页。


[12] [宋]陆九渊著、钟哲点校:《陆九渊集》,中华书局1980年第1版,第443页。


[13]《古希腊罗马哲学》,商务印书馆1961年新1版,第114页。


[14] [美]霍尔等著、陆有铨等译:《道德教育的理论与实践》,浙江教育出版社2003年第1版,第18页。


[15] 转引自钱焕琦:《诚信:从传统走向现代——兼论教育之可能》,《道德教育研究》(交流参考资料)2004年第2期,第6页。


[16] 《中华美德书》编写组编著:《中华美德书》,上海科学普及出版社2005年第1版,第241页。


[17] 摘自心理教育网xinli.stedu.net。


[18] 檀传宝:《学校道德教育原理》,教育科学出版社2000年第1版,第155~156页。


[19] 汪凤炎:《中国传统德育心理学思想及其现代意义》,黑龙江教育出版社2002年第1版,第248~265页。


[20] 罗国杰主编:《中国传统道德》(简编本),中国人民大学出版社1995年第1版,第275页。


[21] 事见[宋]范晔撰、[唐]李贤等注:《后汉书》卷五十四《杨震传》,中华书局1965年第1版,第1760页。


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