注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

日新斋

汪凤炎的博客

 
 
 

日志

 
 
关于我

汪凤炎,男,博士,教授,博导,心理学家。主攻文化心理学和教育心理学。现主持1个教育部人文社科重点研究基地2016年度重大项目。出版个人专著3部,合著5部,主编教材3部。在国内外权威与核心学术刊物上发表论文50余篇。专著获教育部中国高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学) 三等奖2次,江苏省哲学社会科学优秀成果奖一等奖2次,二等奖2 次,三等奖1次,霍英东教育基金会第十届高等院校青年教师奖(研究类)三等奖,第十四届中国图书奖等。2011年9月被评为江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第二层次培养对象。

网易考拉推荐

第六章 成什么样的人:现代建构  

2012-04-23 14:30:01|  分类: 生活德育 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |
 

要做一个整个的人,别做一个不完全、命分式的人。——陶行知

 

在当代中国教育界,以“成人”为目的的道德教育越来越深入人心,“学会选择”、“学会学习”和“学会生活”等思想越来越成为教育界人士的共识,并逐渐成为21世纪中国学校德育改革和发展的趋势之一。不过,德育究竟应使人成为什么样的人?这至今仍是一个“仁者见仁,智者见智”的老问题、难问题。说它“老”,是因为它自有德育以来就有之;说它“难”,是因为人们至今仍未给出一个令绝大多数人都满意的回答。但是,只要讨论道德教育,又不能回避这个问题,因为这关系到德育的路径与方法等多方面的问题,正由于此,这里特用一章谈谈我们对这个问题的看法。

一、宏观目标:教会人做一个健全的人

基于上章的历史反思,顺应当代“学会做人”、“学会生活”的德育思潮,再借鉴一些大家对“做人”问题的精辟论述,以及我们的心得体会,这里主张:从宏观目标上讲,德育应教会人做一个健全的人。具体地说,德育宜将培养“健全的人”作为自己的最终目的。所谓健全的人,指身心(心主要包括德、智、情、意等四个方面)[①]均得到健全发展的人。健全的人是平常人,却不一定是伟人,因伟人可以只在某一方面(如智)或某些方面(如智与意)非常杰出,而在其他方面则可有明显的不足,像项羽勇力盖世,智谋与胸怀却颇为不足,虽一时拥有西楚霸王的称号,终落得个在乌江自刎的下场。相反,刘邦虽然制定战略不如张良,用兵不如韩信,做后勤工作不如萧何,[②]但他心智健全,既知自己的不足,又善用他人之长来弥补,终得天下。因此,虽然我们非常渴望我们的国家能够伟人辈出,不过,对社会多数人来讲,我们却希望他们能够成为健全的人,也就是希望社会上尽可能多的出现具备健全人格的人。伟人的作用不能说是无限的,但健全的人却不论有多少,都是社会所需要的。[③]陶行知在1926年发表的《学做一个人》一文里也说得好:

要做一个整个的人,别做一个不完全、命分式的人。

……

但是何种人算不是整个的人呢?依我看来,约有五种:

(一)残废的——他的身体有了缺欠,他当然不能算是整个的人。

(二)依靠他人的——他的生活不是独立的,他的生活只能算是他人生活的一部分。

(三)为他人当做工具用的——这种人的性命,为他人所支配,没有自己独立的人格。

(四)被他人买卖的——被贩卖人口所贩卖的人,就是猪仔,或是受金钱的贿赂,卖身的议员,就是代表者。

(五)一身兼管数事的——人的一分精神,只能专做一件事业,一个人兼了十几个差使,精神难以兼顾,他的事业即难以成功。结果是只拿钱不做事。

我希望诸君至少要做一个人;至多也只做一个人,一个整个的人。[④]

同时,健全的人不是完人,所谓“完人”,本指在身心的各个方面都发展得相当完善的人。世界上无所谓完人,只要是人就都可能有缺点,所谓“金无足赤,人无完人。”健全的人只是在身心均得到健全的发展,而不要求有相当完善的发展,换言之,在健全的人的身体或心理方面,可能也存有某种程度的欠缺,不过,这种欠缺应是不至于造成重大伤害甚至致命伤害的。中国传统德育的一大缺陷是将完人(即圣人)作为德育的唯一目标,结果,漫长的封建社会没有培养出一个真正意义上的完人,相反,随处可见的是假完人(或叫假圣人)。所以,当代中国的德育要吸取这一教训,不能将完人作为德育的目标。世上虽无完人,但健全的人还是有的。因为一个人只要身心均得到健全发展,就是一个健全的人。那么,一个健全的人应该具备哪些素质呢?要妥善地回答这个问题,先来看几个著名学者的观点:

苏格拉底曾说:人的具体德行诸如“节制,正义,勇敢,敏悟,强记,豪爽,” [⑤]等等,假若不以知识为指导,就会变成有害而无益的东西。例如:“勇敢而不谨慎,岂不是一种莽撞?一个人若是没有理性,勇敢对他是有害的,但他若是有理性,这对他岂不就有益了。”[⑥]从这里可看出,在苏格拉底眼中,一个健全之人除了必须具备“节制,正义,勇敢,敏悟,强记,豪爽”等素质外,还要有知识,即智慧。

王国维在《论教育之宗旨》一文中曾说:

教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者:一曰身体之能力,一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神,或发达其精神而罢(疲)敝其身体,皆非所谓完全者也。完全之人物,精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部:知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想,真者知力之理想,美者感情之理想,善者意志之理想也。完全人物不可不备真美善之三德,欲达此理想,于是教育之事起。教育之事亦分三部:智育、德育(即意志)、美育(即情欲)是也。

这段话十分精辟地阐述了何谓健全人格的人(“完全之人”)及其培养途径。在王国维看来,完全之人(类似于今天讲的“全面发展”的人或人格健全的人)是“身体之能力”与“精神之能力”两方面“调和之发达”(类似于今天讲的身心全面和谐地发展)的人。“身体之能力”主要通过体育去培养,“精神之能力”主要通过智育、德育和美育去培养,王国维将德、智、美这三育统称为“心育”,以与体育相并称。他曾将自己的这一基本教育主张列成下表来加以表示:

          

                体育…… ……


完全之人物


  教育之宗旨             智育    

心育     德育    

美育

 

可惜的是,王国维的这一思想没有引起教育人士的重视,犹如昙花一现,对其后的中国的教育思想与实践并没有产生什么影响。王国维之后,中国的教育尽管是体育、智育、德育、美育四者并重,遗憾的是,后三者并没有按照“心育”的精神与要求去进行。

苏霍姆林斯基说:“远非每个人都能成为学者、作家、演员,远非每个人都能发明火药,但每个人应当成为自己行业上的能手——此乃全面发展的重要条件。”只有“道德的、智力的、劳动的、审美的、身体的完善”等方面和谐发展,孩子将来才能成为一个适合现代社会需求的人。借用中国古人的话说:“一花独放不是春,独腿难支独木桥。”[⑦]

陶行知在《学做一个人》一文里曾说:

做一个整个的人,有三种要素:

(一)要有健康的身体——身体好,我们可以在物质的环境里站个稳固。诸君,要做一个八十岁的青年,可以担负很重的责任,别做一个十八岁的老翁。

    (二)要有独立的思想——要能虚心,要思想透彻,有判断是非的能力。

(三)要有独立的职业——要有独立的职业,为的是要生利。生利的人,自然可以得到社会的报酬。[⑧]

陈鹤琴在《活教育的理论与实施》一文里曾提出“做人,做中国人,做现代中国人”的主张,并且将这一主张予以具体化,教人做人的内容是“培养做人的态度,养成优良的习惯,发现内在的兴趣,训练人生的基本技能”等四个方面。而做现代中国人必须有“健全的身体,自动的能力,创造的思想,生产的技术,服务的精神。”在《幼稚生应有的习惯和技能表》中,陈鹤琴针对幼稚生的实际情况,将教人做人的内容作了具体要求。例如,在培养做人的态度方面,主要是:(1)培养合作的精神;(2)培养同情心;(3)培育服务的精神;在养成优良习惯方面,卫生习惯有32条,做人的习惯有个人的习惯29条、社会性的习惯32条。在训练人生的基本技能方面,生活技能有24条,游戏运动技能22条等等。陈先生的这些有关做人的主张虽主要是针对幼稚教师和儿童而言的,对于当代中国道德教育仍有一定的借鉴作用。

当代英国著名道德哲学家彼得斯(R.S.Peters,1919-)认为,在道德上受过教育的人是具有“理性道德的人”,即对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识,对道德基本原则怀有理性热情,并且能够将它们自觉地运用于行为中的人。具体地说,一个具有理性道德的人,在认知方面能够理解道德的基本原则,认识到它们与较低层次的社会规则的关系,对道德实践的具体情形有着良好的判断力,并且善于把原则运用于特定的生活情形之中;在情感方面,能被一定的原因所感动,对同情之类超越自己、以他人为中心的情感、羞耻和悔恨之类的“消极情感”以及关心真理之类的“理性热情”敏感;在意志方面,不仅具有可靠的判断和行为意向,而且具有自我控制能力,能够抵御本性欲望的诱惑和外在压力,把思考和感受转化为日常行为。[⑨]

如前所述,中国传统做人理念有一个致命的弱点,只一味要人追求理想人格,但不教会人实现理想人格的“本领”,使得许多人空有一颗成尧成舜的志向,却没有将其变为现实人格的才能。当代中国的德育必须吸取这一教训,换言之,生活德育所想塑造的健全的人,宜是既要有一定的德性也有一定的真才实学的人。

美国心理学家曾对1528名智力超常的人才跟踪调查50年,对其中成就最大的800人加以分析,发现他们的差异不在于智力水平,而在于是否有良好的精神品格,如进取心、责任心、热情、顽强、有坚持性、有信心等。[⑩]这表明一个成功人士需要具备待人真诚、有较强的独立自我、有良好的意志品质、热情等心理素质,而这些心理素质也往往是德育所提倡的。同时,现代德育心理学的研究主题正从主要研究“公正”这一主题向“公正”、“宽恕”和“关心”等多种主题转变,这从一个侧面向人表明,公正、宽恕和关爱是做人的基本品质。这样,当代德育在传授给个体一些适合时代潮流的做人理念的同时,也要教会人具备上述心理素质。

综上所述,健全的人除了要有一个健康的体魄外,在心理方面则是一个知情意合一的人,这样,我们赞成陶行知在1939年写的《育才学校教育纲要草案》里所提出的知情意合一的教育主张:

中国数十年新教育是知识贩卖的教育,有心人曾慨然提倡感情教育,知情意并重的教育。这种主张,基本上是不错的,但遗憾的是没认清知识教育与感情教育并不对立,同时知情意三者并非从割裂的调练中可以获取。书本教育也许可以使儿童迅速获得许多知识,神经质的教师也许可以使儿童迅速地获得丰富的感情,专制的训练也许可以使一个人获得独断的意志,但我们何所取于这样的知识,何所取于这样的感情,何所取于这样的意志?知情意的教育是整个的,统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识,而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。情育不是培养儿童脆弱的感情,而是调节并启发儿童应有的感情,主要的是追求真理的感情;在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法,便同时是知的教育;使养成追求真理的感情并能努力与奉行,便同时是意志教育。意志教育不是发扬个人盲目的意志,而是培养合于社会及历史发展的意志。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开,坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意,启发其自觉,使其人格获得完备的发展。[11]

同时,健全的人也是一个智仁勇合一的人,所以,我们也力倡在生活德育里要充分发扬中国向有“必仁且智”的传统[12]和陶行知“智仁勇合一”的教育主张以及西方德智统一的思想。陶行知在继承中国优秀教育传统的基础上,在1939年写的《育才学校教育纲要草案》里曾说:

智仁勇三者是中国重要的精神遗产,过去它被认为“天下之达德”,今天依然不失为个人完满发展之重要的指标。尤其是目前抗战建国时期,我们需要智仁勇兼修的个人,不智而仁是懦夫之仁;不智而勇是匹夫之勇;不仁而智是狡黠之智;不仁而勇是小器之勇;不勇而智是清谈之智;不勇而仁是口头之仁。中国童子军以智仁勇为其训练之目标,是非常有意义的。育才学校不仅是以智仁勇为其局部训练之目标,而是通过全部生活与课程以达到智仁勇之鹄的。我们要求每一个学生个性上滋润着智慧的心,了解社会与大众的热诚,服务社会与大众自我牺牲的精神。[13]

据麦金太尔讲,在亚里士多德眼中,

核心的德性是智慧(phronesis)。智慧与节制(sophrosune)一样,原来是一个表示赞扬的贵族词语。它指那些知道自己应该得到什么并为他所应得的感到自豪的人。它逐渐更普遍地用来指那些在特殊场合知道怎样下判断的人。智慧是一种理智德性;没有这种理智德性,品格中的任何德性就难以践行。亚里士多德对这两种德性的区分首先依据的是获得这两种德性的途径的不同;理智德性是通过教育获得的,品格德性是来自习惯性行为实践。我们通过履行正义或勇敢的行为而变得正义或勇敢:我们在理论上或者在实践上变得聪明是因为系统教育的结果。然而,这两种道德教育是密切相关的。因为我们要把我们先天的那些气质变为品格德性,我们就必须按照正确的理性逐渐锻炼那些气质。理智的运用使一种先天气质与那种相应的德性有了根本。反之,实践理智的运用需要品格德性;否则,它从开始就会堕落成为或者仅仅维持一种把手段与任何目的——但不是真正的善的目的——联系起来的狡诈能力而已。

  因此,根据亚里士多德的见解,品格的卓越与理智是不能分离的。这里,亚里士多德提出了一个实质上与在现代社会中占主导地位的观点相矛盾的看法。现代观点表现在诸如“乖宝贝,让那些人去自作聪明吧”之类的陈词滥调中,也表现在象康德那样深邃的思想中。康德把善良意志——对道德价值而言,唯有善良意志是充分而又必要的——与知道在特殊场合如何运用—般规则的那种天赋能力作了区分;缺少这种天赋能力就是人们所说的愚笨。所以,在康德看来,一个人可以既是善的又是愚笨;但是对亚里士多德而言,某种愚笨的人就不是善者。而且,真正的实践理智又必需要善的知识,智慧本身需要有某种善在它的拥有者里……“显然,除非他是善的,否则不可能有实践理智。”

    我(指麦金太尔,引者注)在本书的前些地方已经指出,现代社会实践和理论在这方面追随的是康德而不是亚里士多德——这并不奇怪。那些现代戏剧完全不可或缺的人物,其中包括那些以价值中立的方式把达到目的的手段相比较的专家,和那些比比皆是的没有实际精神缺陷的道德家;在亚里士多德的学说里或者是在古代传统中很难找到真正的相似者。在实践理智与德性之间的联系牢固建立起来的任何文化中,要奉迎官僚式的专家确实是非常困难的。[14]

对照亚里士多德和康德的言论可知,麦金太尔的上述这段分析是颇为得当的。从中可知,在西方文化传统里,对于德与智的关系,学者有两大截然不同的主张:一是德智统一论,它以亚里士多德为代表,主张智慧是一种理智德性,没有这种理智德性,品格中的任何德性就难以践行;并且,实践理智的运用也需要品格德性,否则,它从一开始就会堕落成为或者仅仅维持一种把手段与任何目的——但不是真正的善的目的——联系起来的狡诈能力而已,因此,一个愚笨的人就不可能是善者,并且,除非他是善的,否则不可能有实践理智。另一是德智相分论,它以康德为代表,主张德性与理智是可以分离的,这样,既可以有善而笨的人,也可以有恶而智的人。结合中国“必仁且智”的传统,再结合古今中外无数人的做人实践,我们也赞成德智统一论,因为一个拥有“聪明才智”的人若去为恶,虽一时能达其卑劣目的,但最终将为世人所遗弃,犹如中国历史上的秦桧和德国化学家茨.哈伯[15],这两人都“聪明过人”,但却没有将自己的聪明才智用在正道上,结果都没有什么好下场,从这一意义上讲,亚里士多德的“除非他是善的,否则不可能有实践理智”一语的确是一语中的;用中国古人的话讲,则正如《淮南子·说山训》所说:“人不小学,不大迷;不小慧,不大愚。”最后,健全的人是一个手脑双全的人。中国过去教育手与脑相分离的通病在当代教育中仍未完全消失。用孟子的话说,就是:“劳心者治人,劳力者治于人。”由此造成这样一种不良后果:一些读书人只知高谈阔论,眼高手低;一些读书很少或根本未读过书的劳动者,往往只知死做,至多是只凭经验做,而不知运用科学的原理去做。[16]我们反对这种做法,而主张健全的人是一个手脑双全的人。因此,我们赞成陶先生《手脑相长歌》里所蕴含的思想:“人生两个宝,双手与大脑。用脑不用手,快要被打倒。用手不用脑,饭也吃不饱。手脑都会用,才算是开天辟地的大好佬。[17]综合上述看法,就是我们对一个健全的人的总的看法。

二、微观目标:一个健全的人应具备的素质

为了将“做一个健全的人”的理念落实到实处,以便于在具体的生活德育中能顺利贯彻这种理念,就必须增强其可操作性。那么,一个健全的人应具备那些素质呢?从上面分析可知,他应具备如下三个方面的素质,换个角度看,这就是我们对“生活德育应教给学生什么”这个问题的回答。

  (一)、体:应有健康的体魄

“关爱生命”是当代德育的一个新主题。因为只有“形具”,“神”才能产生。俗话也说:“身体是革命的本钱。”一个人即使品德高尚,才智过人,假若身体欠佳,也不能指望他或她为社会多做贡献;更何况,一个人假若没有了身体,一切都完了!那又何谈去修养道德呢?所以,身体健康是第一位的。打个较通俗、形象的比方,若用数字表述上述思想,那么,身体就是“1”,品德、才能、财富、幸福等其它事物均是一个个的“0”,只有先有这个“1”,在其后加“0”才有意义,如,加一个“0”,结果就变成了“10”;加两个“0”,结果就变成了“100”;……。若前面的“1”没有了,其后加再多的“0”,结果仍是“0”。正因为如此,向来许多教育大家都将“身体好”放在德育的首要位置。如陶行知于1942年在育才学校三周年纪念晚会上讲的《每天四问》中,“第一问”就是“我的身体有没有进步?”[18]陶行知说:“我们每天应该要问的,是‘自己的身体有没有进步?有,进步了多少?’”[19]这实是强调生活德育要将关注人的身体健康放在第一位。需指出,德育只是教育的一种,德育不能“包治百病”,这样,在这个问题上,生活德育要做的事情主要有以下几点:

第一,向学生传授“做一个身体健康的人是做一个健全的人的重要前提”的理念,以便让学生重视自身的身体保健问题。至于如何进行身体保健,那主要是体育的事情,德育不能“越俎代庖”。

第二,要求学生树立安全意识。因为据2004年3月31日的《扬子晚报》报导,教育部、公安部等单位对京、津、沪等10个省市的抽查显示,目前全国每年约有1.6万名中小学生非正常死亡,平均每天约有40名学生非正常死亡。从报道中看,学生非正常死亡多发生在生活方面,像食物中毒、溺水、交通或安全事故等。[20]据有关部门统计,造成少年儿童意外死亡的有8类伤害:卫生、中毒、交通事故、抢动绑架、触电、溺水、烧伤、窒息。在0-14岁儿童中,居首位的伤害是溺水,占39.4%;交通意外居后,中国每年死于交通事故的少年儿童约有8000人。[21]可见,儿童在成长过程中会面临各种考验,有些甚至是灾难性的。因此,德育要向人传授安全意识,以便人们更加注意自己的身体安全。至于怎样注意安全,德育也不能予以包办,而要将之交给安全教育,换言之,学校(甚至家庭和社会也要参与)要向学生开展包括饮食安全、运动安全、交通安全、用电安全、突发事件应急自救等内容的安全教育,并且要常抓不懈(不能仅在“安全月”里重视安全),以便教给孩子各种生存的知识、方法和遇到各种生存危机的处理办法、逃生的本领,提高他们的自我保护意识和能力,防止任何可能性的伤害事件发生。因为据报道,“约80%的非正常死亡本能通过预防措施和应急处理避免”。[22]

第三,要向孩子传授珍惜生命的理念。这样,根据小学生的生理特点,小学德育宜去掉过去的这样一种做法:一味要人学习奋不顾身扑火的小英雄赖宁,在面临危险时,提倡人们要“舍生取义”、“舍己救人”,将一个珍惜自己生命的人称为“逃兵”、“懦夫”。虽然“牺牲小我以成全大我”的英雄壮举值得中华民族历代发扬,但不宜盲目地鼓励没有自我保护能力的儿童去学习和效仿,毕竟,儿童是祖国的未来;关注生命,是当代德育发展的新趋势之一。有一篇文章记述了美国某小学发生火灾,许多学生从火海中逃离出来,但老师发现少了两个学生,于是命令所有的学生到火场外去寻找他们。但一位来自中国的同学却认为,他们两个一定在火海中没有出来,于是没有向老师报告,就奋不顾身地冲进火海。这位“小英雄”不幸遇难,而他要救的那两个美国小朋友早就顺利逃生。更令人不可思议的是,这个在我们看来“真正”的英雄,美国学校竟没有“表扬”,更谈不上“追认”什么了,反而校方因为没有教好那个中国学生如何逃生而受到地方当局的处罚。美国人的这一做法,值得我们深思。有鉴于此,2004年教育部公布施行的《中小学生日常行为规范》中,将沿用了20多年的“遇到坏人坏事要主动报告、敢于斗争”这条中的“敢于斗争”去掉,实在是一个可喜的变化。有的地方和学校也把“敢于斗争”改为“机智斗争”,告诉学生遇到火灾要及时拨打火警电话,遇到坏人要机智逃离,求助警察叔叔,或报警等。这反映了中国德育开始理智地对待生命,告诉人们要学会保护生命。

 

[友情链接]

据《扬子晚报》2004年6月25日A11版报道:

    今年1月28日晚,汕头市珠峰路静谧的巷道上忽然响起急切的呼喊:“捉贼啊!捉贼啊!浮东小学六年级学生、14岁的黄俊杰当时在一修车店听人聊天,他闻迅一个箭步冲了出去,正好与偷车贼狭路相逢!偷车贼一看无路可逃只能将所偷的两辆自行车向小黄迎面撞来,然后落荒而逃,小黄避过撞来的自行车奋起直追……

  闻讯赶了出来的修车店老板看见小黄已经单枪匹马追出去十多米远,他大喊:“回来,孩子,快回来!”但小黄并没有停下脚步,而是迅速在他的视野里消失了。修车店老板立即加快步伐追了上去,在距离修车店约100米处,他发现倒在血泊中的黄俊杰,鲜血不断地从黄梭杰头部的伤口喷涌而出。而那帮穷凶极恶的歹徒却仓皇逃窜,迅速消失在夜色之中。

  黄俊杰被紧急送往医院抢救。经脑部CT扫描发现,小黄被歹徒以钝器猛击脑部,致颅盖骨被打碎,骨头、头发及肌肉插入大脑,导致脑浆喷出,脏物入脑。在住院近半年期间,他经历了多次颅脑修补手术,近日康复出院。医生说,小黄除了一只手握东西稍微无力以外,没有留下什么后遗症。

  少年英雄事迹引起广泛关注。人们纷纷赞赏他勇气可嘉。但也有不少人士认为,未成年人本身就是受保护对象,涉险见义勇为不宜提倡。

近期,汕头市表彰了—批优秀的小学生典型人物。人们发现,在这份“小公民标兵”和“十佳少先队员”名单中,没有少年英雄黄俊杰的名字。

  汕头市金平区教育局一位负责同志告诉记者,在推荐评选汕头市“小公民标兵”和“十佳少先队员”活动中,黄俊杰不是落选,而是“一开始就没有推荐上去”。但这并不等于否定了黄俊杰的英勇行为。

    记者了解到,在汕头市小公民道德建设计划领导小组《关于表彰汕头市“小公民标兵”的决定》这份文件中,对“小公民标兵”作了“可亲、可信、可敬、可学”的概括,有关人士说,作为广大小学生的榜样,黄俊杰符合前三点,但不符合第四点。这也就是他无缘“标兵”的主要原因。

    各方观点

    浮东小学张校长:“小英雄”事件暴露出我们在未成年人自护自救方面的教育力度还不够。未成年学生不一定要走在同犯罪分子作斗争的最前列,我们讲要敢于与坏人坏事作斗争,应该是“见义智为”,特别是面对穷凶极恶的犯罪分子,未成年学生更要智取,不能硬拼。

    共青团汕头市委有关负责人:我们历来重视培育少年儿童对助人为乐、见又勇为等高尚道德精神的认知,但我们同样需要根据少年儿童在思维判断和行为能力上还不成熟的特点,对见义勇为的具体实践进行教育和引导。小英雄无缘“标兵”和“十佳”,体现了社会切实保护整个未成年人群体的理性思考。

    编后

“小英雄”无缘“十佳”的事件,让我们联想起日前北京的中小学纷纷摘下赖宁画像以及在中小学生守则中删掉“见义勇为”一词的新闻。

赖宁、黄俊杰等人的事迹无疑是感人的,但孩子本来就是受保护的对象,我们不鼓励他们那种超出自身能力和责任的见义勇为行为;在缺乏对事物潜在危险的判断能力、缺乏在紧急情况下自我保护的能力之下,更不应该在危险来临的时候让他们身处其中。摘下赖宁画像、修改学生守则的人性化和科学态度就在于此。从这个事件可以看出,我们的社会已经走出了那种不切实际地鼓励“见义勇为”的道德高调误区,恢复了青少年教育的理性态度。[23]

 

(二)、心:应具备起码的心理素质,并能不断予以完善

做一个健全的人,必须具备一定的心理素质,并能不断加以完善。因为心理素质是做人的重要素质。基于这种思考,健全的人应有适度的欲求心,并能随环境的改变而适时调整自己的欲求心;有合理的安全感[24];有正确的归属感;有正确的角色感;有一定的创意感,并能自觉地加以提高;有适度的自尊心;有基本的生存能力,并能自觉地不断提高自己的生存能力;有基本的审美情趣,并自觉地不断提高自己的审美能力;有温馨的幸福感。

当然,就德育而言,重要的是向人传授“做一个心理健康的人,是做一个健全的人的重要前提”的理念,以便让人们重视自己的心理健康问题,至于如何让一个人更有效地增进自己的心理健康,那主要是心理健康教育的事情,德育也不能“越俎代庖”。不过,心理健康教育与德育之间也有密切的关系,如,“自尊心”问题,既是一个涉及人的德性高低的问题,也是一个涉及人的心理健康水平的问题,一个人若没有起码的自尊心,而是“脸皮厚”,这表明此人不知羞耻,当然其德性不高,对于这种人,当然要对其进行道德教育。但是,有时一个没有自尊心的人其脸皮不是太厚,而是太薄,不能正视自己,缺乏与人进行正常交往的勇气,对于这种人,往往成为德育和心理健康教育共同关注的对象,而要想使其去掉自卑而树立自尊,向其传授“做人要做有适度自尊心的人”的理念就显得非常重要,在这一过程中,教育者若有娴熟的心理学知识与技巧,依人的心理规则进行道德教育,往往能收到事半功倍的效果。基于这种考虑,德育里也宜融进一些心理健康教育的内容。又如,就德育而言,重要的是向人传授“做一个有用的人,是做一个健全的人的重要前提”的理念,以便让人们重视培养自己的基本生存能力,并能自觉地不断提高自己的生存能力。至于一个人如何培养自己的生存能力或谋生本领,那主要是智育的事情,德育也不能“越俎代庖”。不过,生活德育主张要从日常小事入手去培养学生的良好行为习惯,因此,也要求学生平日要养成“自己能做的事情自己做”的习惯,如自己洗衣、刷鞋、叠被、做饭等,这于无形中也必将提高学生的基本生活能力。

 

[他山之石]

美国费城纳尔逊中学门口有两尊雕像,左边是一只苍鹰,右边是一匹奔马。雕像不是我们想像中的鹏程万里和马到成功,而是代表一只被饿死的鹰和一匹被剥了皮的马。那只苍鹰,为了实现飞遍世界的伟大理想,练就了各种高超的飞行本领,结果忘了学习觅食,只飞了四天就饿死了。那匹奔马嫌第一位主人——磨坊老板给的活多,就乞求上帝把它换到农夫家;然后又嫌农夫给的饲料少,最后到了皮匠家,不干活,饲料又多,好不惬意。然而没过几天,它的皮就被剥下来做了皮料。一个缺乏起码的独立生存能力的人,无论他有多大的能力和才华,都不是一个健全的人,都是一个有生命缺憾的人。[25]

(三)、德:应有起码的德性,并能自觉地不断加以完善

1.先要明确的几个问题

(1)区分普通德性与美德。反观过去的中国德育,由于道德标准定得过高、且太单一,不易获得学生的心理认同,也就影响了育德的效果。吸取这一教训,我们认为,先要区分普通德性与美德,既不宜将德性等同于普通德性,也不宜将德性等同于美德,因为,普通德性太过于强调道德标准的现实性而忽视道德标准的理想性,美德则太过于强调道德标准的理想性而忽视道德标准的现实性,二者都未辩证地处理道德标准的现实性与理想性的关系。何谓普通德性?何谓美德?亚当·斯密的言论有助于人们理解这两个概念。亚当·斯密曾说:

如同鉴赏力和良好的判断力,当它们被认为是那种应加赞扬和钦佩的品质时,应该是指一种不常遇到的细腻感情和锐利的洞察力那样,情感和自我控制的美德也不被理解为存在于一般的品质之中,而是存在于那些绝非寻常的品质之中。仁爱这种和蔼可亲的美德确实需要一种远比粗俗的人所具有的优越的情感。宽宏大量这种崇高的美德,毫无疑问需要更高程度的自我控制,它远非凡人的菲薄力量所能做到。一如平常的智力之中无才智可言,普通的品德中也无美德可言。美德是卓越的、决非寻常的高尚美好的品德,远远高于世俗的、一般的品德。和蔼可亲的美德存在于一定程度的情感之中,它以其高雅、出人意料的敏感和亲切而令人吃惊。令人敬畏和可尊敬的美德存在于一定程度的自我控制之中,它以其使人惊异地优越于人类天性中最难抑制的激情而令人吃惊。

在这一方面,在那些应该得到钦佩和赞颂的品行和那些只应该得到赞同的品行之间,存在着很大的差别。在许多场合,最完美合宜的行为,只需要具备大部分凡夫俗子所具有的普通程度的情感或自我控制就行了,有时甚至连这种程度的自我控制也不是必要的。举一个非常粗俗的例子,例如,在普通场合,当我们饥饿的时候吃东西当然是完全正当和合宜的。因此,每个人都会表示赞同。然而说吃东西就是德行,却是再荒唐不过的了。

    ……

在这种情况下,当我们决定对某一行为进行责备或称赞的程度时,经常会运用两个不同的标准。第一是关于完全合宜和尽善尽美的概念。在那些困难情况下,人类的行为从来不曾、或不可能达到完全合宜和尽善尽美;人们的行为同它们相比,总是显得应该受到责备和不完美的。第二是关于同这种尽善尽美接近的程度或相距多远的概念,这是大部分人的行为通常达到的标准。无论什么行为超过了这个标准,不管它同尽善尽美相距多远,似乎都应该得到称赞;无论什么行为达不到这个标准,就应该受到责备。[26]

可见,德性有普通德性与美德之分,对于普通民众(在本书里主要是指一般的学生),要求其品行达到“大部分人的行为通常达到的标准”,具有普通德性就可以了,任何学生的行为若达到这个标准,都应该受到老师、家长或其他人的认同;与此同时,学校也应为学生指明什么是“美德”以及达到“美德”的标准:无论什么行为,超过了“大部分人的行为通常达到的标准”,不管它同尽善尽美相距多远,都是“美德”,都应该得到称赞。这样做,不但使道德标准朝多样化方向发展,以便满足不同学生的需求;也使道德标准更具亲和力、更具现实性,执行起来也更易操作;还使道德标准具有一定的理想性、具有一定的发展空间。当然,怎样确定一个“大部分人的行为通常达到的标准”,这是一个值得深思的问题。比如,从人数上看,“大部分人”到底指多少人?是指超过总人数的50%,还是指超过总人数的60%,或是超过总人数的70%,或是超过总人数的80%,甚或是超过总人数的90%;从具体德目上看,是统一使用同一个标准,如指超过总人数的50%,还是针对不同的德目(因为有些德目做起来较容易,有些德目做起来较难)使用不同的标准,如,对较易的德目,则以超过总人数的80%为指标;对较难的德目,则以超过总人数的50%为指标,等等。对于这些问题,我们的看法是,不同学校、不同个人宜根据自己的具体情况来定,不宜确定一个统一的标准。

(2).基础德性对人的成长非常重要。中国传统文化一向认为,道德是做人的根本。一个人的根本一坏,纵然有些学问和本领,也没有什么用处;更糟糕的是,一个没有道德的人,学问和本领越大,就越能为非作歹。正如司马光在《资治通鉴》卷第一《周纪一》里所说:

夫聪明强毅之谓才,正直中和之谓德。才者,德之资也;德者,才之帅也。……是故才德全尽谓之“圣人”,才德兼亡谓之“愚人”;德胜才谓之“君子”,才胜德谓之“小人”。凡取人之术,苟不得圣人、君子而与之,与其得小人,不若得愚人。何则?君子挟才以为善,小人挟才以为恶。挟才以为善者,善无不至矣;挟才以为恶者,恶亦无不至矣。愚者虽欲为不善,智不能周,力不能胜,譬如乳狗搏人,人得而制之。小人智足以遂其奸,勇足以决其暴,是虎而翼者也,其为害岂不多哉!

因此,陶行知在1942年讲的《每天四问》里曾主张:我们每个人都要“建筑人格长城”,而“建筑人格长城的基础,就是道德。”[27]这个观点至今看来仍很有见地。

(3).道德原则比规则更根本。美国著名的心理学家柯尔伯格曾就道德原则与规则之间的区别作过精彩论述,他说:

    道德原则(moral principle)与规则(rule)截然不同。道德原则包含两方面的意义:一方面,它不是指“你应该”或“你不应该”做某种行为,而是指个体在两种规则相冲突时看待问题的方式,它是一种道德选择的方法;另一方面,它是规则背后的东西,是法律背后的精神,而不是规则本身,它是产生规则的态度或观念,它比规则更一般、更普遍。在哲学家提出的各种伦理原则中,我们特别注意康德的公正原则(Kant’s principle of justice)和米尔的功利原则(Mill’s principle of utility )。康德的公正原则是一种尊重人的人格或尊严的原则,它把每个人视作自己的目的而不是自己的手段。米尔的功利原则是使人类获得最大的幸福或福利和最小的痛苦的原则。[28]

当代中国德育界也有一些有识之士指出,道德教育与其传授给人一些零散的规范,不如传授给人一些做人的基本观念,如双赢观念和生态观念(共生观念)等。柯尔伯格阐述道德原则与规则之间区分的思想和中国学人关于规范与基本做人理念的区分启示我们,德育既要传授给人一些做人的基本规则,更要注重传授给人们一些做人的基本理念。正是基于此思考,我们才特别重视德育要向人传授“身心健康第一”等理念,在此前提下,又注重向人传授一些基本而核心的做人规则。

2.健全的人应有起码的德性,并能自觉地不断加以完善

一个健全的人到底需要具备什么样的德性,在这一问题上,借鉴上述观念,再吸取古今中外道德教育思想与实践的经验教训,我们以为,先要设立一个“做一个有德性的人”的最低标准,换言之,做一个健全的人,必须要有起码的德性;在此基础上,鼓励人们去自觉地不断加以完善,争取使自己做一个品德高尚的人。同时,在传统给人起码的德性时,为了更好地体现生活德育的“成人”特性,生活德育宜将重点放在传授给人们一些核心的做人理念或核心的德性上。这样,在我们看来,一个人为了“建筑人格长城”以使其身心获得健全的发展,他或她应具备以下起码的德性:

(1)对自己的情况有基本的了解,争做一个有自知之明的人;

(2)有起码的责任感,争做一个责任心的人;

(3)有起码的羞耻心,争做一个有羞耻感的人;

(4)有一定的关爱心,争做一个有爱心的人;

(5)有起码的宽容心,争做一个宽容大度的人;

(6)有起码的诚实品质,争做一个诚实的人;

(7)有一定的合作意识与亲和力,争做一个善于与人合作共事的人;

(8)有必要的是非感,争做一个是非分明的人;

(9)有起码的意志,争做一个意志坚强的人;

(10)逐步学会独立思考,争做一个有独立人格的人。

于是,依生活德育的理念,就可以通过让个体过相应的生活,从而使其在生活中逐渐生成相应的道德品质。如,一个人若平日坚持过有自知的生活,将做一个有自知之明的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己成为一个有自知之明的人;一个人假若平日坚持过负责任的生活,将做一个有责任心的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己成为一个责任心强的人;一个人如果平日坚持过有羞耻感的生活,将做一个有羞耻心的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己生成必要的羞耻心,进而在生活中适当约束自己的言行;一个人如果平日坚持过有爱心的生活,将做一个有爱心的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己逐渐变成一个富有爱心的人;一个人若平日坚持过诚信的生活,将做一个诚实的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己变成一个诚实守信的人;一个人若平日坚持过随和大度的生活,将做一个宽容的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己变成一个宽容大度的人;如果一个人平日坚持过合作的生活,将做一个善与人合作的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己具有较好的亲和力与人缘;假若一个人平日坚持过理智的生活,将做一个是非分明的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己成为一个是非分明的人;一个人若平日坚持过有意志的生活,将做一个意志坚强的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己意志坚强;一个人如果平日坚持过独立自主的生活,将做一个有独立人格的人作为自己做人的目标之一,久而久之,就会使自己成为一个保持人格独立的人。正如亚里士多德所说:公正和节制等品质“都是由于行为多次重复才保持下来。”[29]下文在进行生活德育的实践研究时,正是按这一思路进行的。

也需指出,上面将它们这样列出来,主要是为了在具体的生活德育实践中易于操作,并不意味着这些德性之间是独立的关系,相反,经验与事实都表明,这些德性之间有一定的内在联系,如,一个大度的人往往具有较好的人际关系,因此,与人共事的能力也往往较强;而一个有爱心的人,往往也是颇大度的人。所以,下文在开展培育人的某一德性的主题活动时,只有主次之分,而没有先后之分,更不是要人去孤零零地做某种人,否则,就不合我们主张做一个健全的人的主旨。同时,上述所列德性都只是做人的“最底线”,其往上发展的空间是巨大的。一个人在修德过程中,最起码要做到不能突破这条“最底线”,这可说是做人的最后屏障,一旦突破了,依孟子等人的言论,实就不能叫作做人,而是做禽兽了。一个人若具备了这些最起码的德性,不能沾沾自喜,最起码也要能长期保持它们,而不是“三天打鱼,两天晒网”;最理想状态是,能在此基础上不断向前追求,以不断提升自己的道德境界和人生境界。





[①] 这里,涩泽荣一用的本是“完人”一词,但我们考虑到中国人一向相信“金无足赤,人无完人”一语,为免歧义,将“完人”一词改作“健全的人”。同时,在涩泽荣一看来,心主要包括智、情、意等三个方面,我们考虑到中国人一向有重德的传统,以为宜加一个“德”,故也作了相应的变化。


[②] 据《史记》卷八《高祖本纪第八》记载,刘邦在总结自己成功的经验时曾说:“夫运筹策帷帐之中,决胜于千里之外,吾不如子房;镇国家,抚百姓,给馈饷,不绝粮道,吾不如萧何;连百万之军,战必胜,攻必取,吾不如韩信。此三人皆人杰也,吾能用之,此吾所以取天下者也。”


[③] [日]涩泽荣一著、王中江译:《论语与算盘:人生·道德·财富》,中国青年出版社1996年第1版,第61页。


[④]《陶行知全集》第一卷,湖南教育出版社1984年第1版,第594~595页。


[⑤]《古希腊罗马哲学》,商务印书馆1961年新1版,第165页。


[⑥]《古希腊罗马哲学》,商务印书馆1961年新1版,第165页。


[⑦] 转引自李天松等著:《“丁俊晖模式”真值得仿效吗?》,《扬子晚报》2005年4月6日A19版。


[⑧]《陶行知全集》第一卷,湖南教育出版社1984年第1版,第595页。


[⑨] [英]R.S.彼得斯著、邬冬星译:《道德发展与道德教育》,浙江教育出版社2000年第1版,第210页。


[⑩] 江苏省教委德育办公室编:《江苏中小学德育工作十年:1998年江苏省中小学德育工作会议材料汇编》,南京师范大学出版社1999年第1版,第59页。


[11]《陶行知全集》第三卷,湖南教育出版社1985年第1版,第367~368页。


[12] 汪凤炎:《中国传统德育心理学思想及其现代意义》,黑龙江教育出版社2002年第1版,第94~104页。


[13]《陶行知全集》第三卷,湖南教育出版社1985年第1版,第368页。


[14] [美]A.麦金太尔著、龚群等译:《德性之后》,中国社会科学出版社1995年第1版,第194~195页。


[15] 茨.哈伯曾获诺贝尔化学奖,但在第一次世界大战期间,为让德国取胜,他竟然将自己的科学知识用于毒气研究,成为世界科学家中用科学知识为不正义战争服务的最臭名昭著的人物之一,这个把良心出卖给魔鬼的“活宝”最终为有正义感的人所不耻。


[16]《陶行知全集》(第二卷),湖南教育出版社1985年第1版,第612页。


[17]《陶行知全集》(第三卷),湖南教育出版社1985年第1版,第212页。


[18] 陶行知的“每天四问”是“第一问:我的身体有没有进步?第二问:我的学问有没有进步?第三问:我的工作有没有进步?第四问:我的道德有没有进步?”


[19]《陶行知全集》(第三卷),湖南教育出版社1985年第1版,第464页。


[20]《惊闻每天40名学生非正常死亡》,《扬子晚报》2004年3月31日A11版。


[21]《中国少年报》2003年4月1日,第133期,第2版。


[22]《惊闻每天40名学生非正常死亡》,《扬子晚报》2004年3月31日A11版。


[23] 冲寒等:《追贼小英雄无缘当标兵——少年见义勇为再次引发争议》,《扬子晚报》2004年6月25日A11版。


[24] 小学是个体真正意义上的第一次离开家庭步入学校过集体生活,由此也导致一些小学生在刚到一个全新的学校环境时心理充满了紧张感,假若缺乏起码安全感,在这种环境里,若想使学生获得最佳的学习状态,那几乎是不可能的。


[25] 转引自陈艳涛:《父亲的一封信》,《读者》2005年第4期,第19页。


[26] [英]亚当·斯密著、蒋自强等译:《道德情操论》,商务印书馆1997年第1版,第25~27页。


[27]《陶行知全集》第三卷,湖南教育出版社1985年第1版,第471页。


[28] L.Kohlberg:The Psychology of Moral Development ,Harper & Row, Publishers, San Francisco, 1984.p526.


[29] 亚里士多德著、苗力田译:《尼科马科伦理学》,《亚里士多德全集》第八卷,中国人民大学出版社1992年第1版,第32~33页。

  评论这张
 
阅读(180)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017