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日新斋

汪凤炎的博客

 
 
 

日志

 
 
关于我

汪凤炎,男,博士,教授,博导,心理学家。主攻文化心理学和教育心理学。现主持1个教育部人文社科重点研究基地2016年度重大项目。出版个人专著3部,合著5部,主编教材3部。在国内外权威与核心学术刊物上发表论文50余篇。专著获教育部中国高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学) 三等奖2次,江苏省哲学社会科学优秀成果奖一等奖2次,二等奖2 次,三等奖1次,霍英东教育基金会第十届高等院校青年教师奖(研究类)三等奖,第十四届中国图书奖等。2011年9月被评为江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第二层次培养对象。

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第二章 “生活即德育”的育德模式:含义  

2012-04-23 14:21:21|  分类: 生活德育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“生活即教育。”——陶行知

 

    “名不正由言不顺。”要研究“生活即德育”育德模式,先要弄清它的准确内涵,这是不言而喻的。不过,从逻辑上说,要理清“‘生活即德育’的育德模式”的内涵,就必须层层递进地弄清三个问题:什么是生活?什么是德育?什么是模式?这也是自然之事。

一、什么是“生活”?

要探讨生活德育这一话题,先要弄清何谓“生活”?这看似是一个非常简单的问题,只要检索一下汉语工具书即可获得解决。如,从词义上看,据《现代汉语词典》解释,“生活”一词的含义主要有5种:(1)人或生物为生存和发展而进行的各种活动。(2)进行各种活动。(3)生存、活着。(4)衣、食、住、行、文化娱乐等方面的情况。(5)[方]活儿(主要指工业、农业、手工业方面的)。[①]事实是,问题没有如此简单!在这个问题上,至今学术界众说纷纭,没有一个令同行专家公认的看法。

(一)、对现有观点的简要概括

在力倡生活德育这一主张的中国学人当中,在如何看待“生活”的内涵这一问题上存有争议,代表性的观点主要有以下三种:

1.主张“生活指广义的生活”

持这种观点的学人一般认为,为了避免过去将德育与生活人为分开的弊病,生活德育中的“生活”宜取“广义的生活”之义。所谓广义的生活,指人为生存和发展而进行的各种活动。依此定义,生活就是生命的活动之简称,这样,一个活人在世上的一切活动均是生活。稍加比较可知,这实际上用的是《现代汉语词典》对“生活”的第1种解释,只是将其中的“或生物”一语省略了,因为生活德育所指称的受教育者(或叫主体)是“人”,而不是其它生物。广义的生活,就其内涵而言,既包括一个人每日刷牙、洗脸和吃饭之类的日常生活,也包括个体的学习生活、家庭生活、社会生活、乃至于精神生活等其他一切生活形式。之所以要将生活德育中的“生活”看作广义的生活,是因为在他们看来,一个人在这个世界上的任何一个所作所为,都毫无例外地会对其德性的生成产生或大或小、或隐或显、或长或短的影响,这样,既没有无生活的德育,也没有无德育的生活,生活与德育是合二为一的。将生活德育中的“生活”作上述广义的定义,其优点在于让人清楚地意识到生活与德育是同一的,从而不会简单地将德育局限于学校道德教育的课堂上,而是树立“大德育”观念,重视家庭、学校和社会诸因素对个体品德的相互影响。不过,也正由于广义生活的概念的含义如此之广,势必引出这样一些问题出来:怎样看待不道德的生活在德育中的地位与作用?怎样看待物质生活和精神生活在德育中的地位与作用?怎样看待日常生活与精神生活在德育中的作用?主张德育要回归生活,如何处理“去圣化”(指这样一种观点,即为了保持道德教育的生活性,为了道德教育更加人性化,必须去掉道德教育中一切超越人们日常生活的德目,使德育内容与德育方法均生活化)与“神圣化”(指这样一种观点,即为了保持道德教育的纯洁性,必须将道德教育与日常生活中的生活习惯教育和一般性的礼仪教育相分开)之间的关系?等等。在2004年12月12-17日由教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所主办的“第三届中国道德教育高层论坛”会议上,中国当代著名教育家鲁洁教授就曾以“质疑生活德育”为题阐述了她近段时间以来对上述诸问题的一些深度思考,引起与会许多德育专家的广泛共鸣与热烈探讨。

2.主张“生活指人的日常生活”

持这种观点的学人认为,生活德育中的“生活”主要指“人的日常生活”。“人的日常生活”是一个与广义生活概念相对应的一个概念,即狭义的生活,它一般泛指人的日常的饮食、起居、学习或工作等方面的情况。明眼人一看就能看出,这实际上用的是《现代汉语词典》对“生活”的第4种解释。持这一主张的学人认为,之所以要讲生活德育,其主要目的之一就是要去掉长期以来笼罩在德育头上的那层“神圣光环”,即要“去圣化”,以使德育恢复其人性化的本来面貌,以使德育回归到人们的日常真实生活中去,因为道德本是一种调节人与人之间关系的行为准则,因为“平常心是道”,换言之,德育本是世俗的、实实在在的,一些所谓的“神圣光环”都不是德育本有的属性,而是在其漫长的演变过程中人为异化的结果。

3.主张“生活主要指人的高级的精神生活”

持这种观点的学人力倡,生活德育中的“生活”是主要指“人的高级的精神生活”。持这一观点的学人多受西方学人将生活一分为二思想(即将生活分为日常生活与高级的精神生活两种形式)的深刻影响,为了保持德育的神圣性,主张在生活德育中要将所谓的狭义的生活剔除出生活德育的范畴之外,以使生活德育与日常生活习惯(或叫日常生活方式)教育相分开,否则,不但抹杀了生活德育与日常生活习惯教育之间的界限,而且可能会导致生活德育庸俗化。

(二)、本书对“生活”的界定

上述三种对“生活”概念的主张,从一定意义上说,加深了人们对生活德育中“生活”内涵的理解,但毫无疑问,可能也都有或大或小的不足,否则,就不会引起如此多的争论。我们认为,在生活德育中,首先要将生活作广义的生活看,只有这样做,才可能会尽可能准确地把握住生活的特点与规律;然后,依生活的特点与德育自身的特点,又要将生活作一定程度的限定,否则,可能就会引起上述争论。依此进路,我们尝试谈谈自己的一管之见。在我们看来,生活既然首先是指广义的生活,那么,“生活”就具有以下特点:

1.生活具有连续性

既然一个活人在世上的一切活动均是生活,这样,生活就具有连续性的特征,因此,不但一个人每天的生活都是连续的,而且任意在其生命历程中择取某一点的生活,都是与其前面的所有生活(至少可追溯到其自呱呱落地以来的所有生活)和后面的所有生活(至少可推至其生命终结之时为止的生活)相连续的。人虽然由于某种特殊原因,如每日晚上的睡觉,或暂时失去知觉,等等,可以暂时将完整的生活一分为二,予以隔断,不过,当他或她醒来时,马上就可以通过回忆等心理加工历程将其前后的生活连成一个意义完整的整体。从这个意义看,过去德育之所以实效性不高,原因之在于将学生具连续性、完整性的生活分为学校生活、家庭生活和社会生活之后,孤立地将德育局限在学校生活这个“孤岛”上,没有正视个体的家庭生活和社会生活对其学校生活的连续性影响。

2.生活具有基础性

生活是指一个活人在世上的一切活动,而这里的“活动”一词,从心理学视角看,本有多种含义,但是,无论是作“指人的一切心理活动与身体活动”[②]理解,还是作“指主体与客观世界相互作用的物质实践活动,包括游戏、学习、劳动、社会交往等,这是个体心理赖以发展的基础”[③]理解,有一点是共同的,都强调“活动”是一个活人在世上的一切所作所为,换言之,“活动”具有“一切性”或叫“全体性”,从这个意义上说,“活动”具有基础性,相应地,“生活”也具有基础性,它确是一个人的心理与行为(包括品德和道德行为)赖以形成与发展的基础。

3.生活具有真实性

一个活人在世上的所作所为,哪怕是“假情假义”,只要他或她一旦在心中产生或者做出来,就都是真实存在的,都会对其品性产生一定的影响,从这个意义上说,“生活”具有真实性。因此,一个人在其成长历程中,既要慎重地对待自己外显的一言一行、一举一动,也要慎重对待深藏在自己心灵深处的心理,一旦发现有违德性的心理或行为,就要赶紧将其“连根拔掉”,这样往往有助于德性的生成。生活中常常有些人,非常注意“练外功”,对待自己外显言行的态度颇为谨慎,却不太注意“练内功”,以为心理的想法只是一种想法,哪怕它在性质上是不道德的,但因自己只是想想,并未将它付诸行动,从而显得不太在乎。如,偶尔听到有人说这样的“牢骚话”:“有时手头缺钱用,真恨不得去抢银行。”当别人闻听此言而面露惊诧之色时,他或她又赶紧说:“我只是开个玩笑,说说而已,哪会当真。抢银行抓住是要被枪毙的。”过后此人也往往不去深挖潜藏在其脑海中的这一不良想法,此事就这样过去了。从德性修养角度看,若果真这样做,就在心灵上埋下了“祸根”,以后一旦“时机成熟”,就可能使自己犯错误,从而给自己的德性修养乃至自己的生命带来无法弥补的损失。生活中偶尔会出现这样的事情,一个在家庭成员甚至在左邻右舍乃至于在同事眼中的“大老实人”,突然有一天干出了不道德甚至违法的事情,熟悉他或她的人们都不好理解,怎么这样好的一个人也会做“那种事”,于是,所谓“情境犯罪说”就应运而生,即一个好人之所以会犯罪,是因为受情境的诱惑所致。这种解释是似是而非的,为什么在同样的情境中,有人会犯罪恶,有人就不会犯罪呢?关键原因还在个体自身,毕竟“外因要通过内因而起作用”。所以,在生活德育中,一定要明白告诉人们,生活具有真实性,从而谨慎对待自己的一切心理活动与行为活动,切不可顾此失彼。

4.生活有不同的类型或层次

生活既然是指一个活人在世上的一切活动,既是“一切”,自然有不同的类型或层次。从富裕程度上看,可将生活粗分为富裕的生活和贫困的生活。在中国人心中,所谓富裕的生活,一般是指物质上颇为富足的生活;相应地,所谓贫困的生活,一般是指物质上颇为困乏的生活[④]。中国人常说自己或他人“过上了好生活”,这里“好生活”一词往往指的是富裕的生活。从性质上看,可将生活粗分为非道德的生活、道德的生活和不道德(缺德)的生活等3种。所谓非道德的生活,一般是指不具有道德意蕴的生活。如,在皮亚杰和柯尔伯格的理论体系中,处于前道德阶段的儿童(年龄一般在0-2岁之间),其心理与行为不具有道德的意蕴。即,处于这一阶段的儿童,既不理解规则,也不能用规则和权威判断好坏。使他或她愉快的或兴奋的就是好的,使他或她痛苦的或害怕的就是坏的。没有义务、应该、必须等概念,即使是在外在权威的意义上也是如此;行为受他或她自身能做什么或想做什么支配。相应地,这一阶段儿童所过的生活也不具有道德的意蕴,其生活是一种非道德的生活。度过这一阶段后,个体的生活才逐渐具有不同的道德意蕴。在中国人心中,所谓道德的生活,一般是指合乎一定社会的道德规范的生活;相应地,所谓不道德的生活,一般是指违背一定社会的道德规范的生活。

需指出,富裕的生活和贫困的生活与道德的生活和不道德的生活之间不存在简单的线性关系,相反,它们四者之间的关系是颇为复杂的(详见下文第三章),这样,主张德育要回归生活,这里讲的生活,就其性质而言,理想的形式实指道德的、富裕的生活;若二者不能兼顾,那么,与其要富裕而不道德的生活,不如要贫困而道德的生活,所谓“君子固穷”是也。当然,“贫穷不是社会主义”,因此,在理解德育要回归生活时,若将“生活”片面地解释为道德的生活,而简单地排斥“富裕”二字,那是偏颇的见解。并且,我们也没有“道德的生活就一定是富裕的生活”的意思,这样,若将“生活”片面地解释为富裕的生活,舍弃其中的“道德”二字,也是一种偏颇的观点。明白了这些,就能准确理解为什么像陶行知那样有见地的教育家力倡人们要过好的生活、道德的生活之故。

同时,生活既是指一个活人在世上的一切活动,既是“一切”,也就无所不包,这样,生活就具有平凡性,不但平凡的人有平凡的生活,就是伟人也有平凡的生活,任何一个人都不可能使自己的所有生活过得“轰轰烈烈”,过得“意义非凡”,因此,否认生活的“平凡性”是不切实际的,会让平凡的人觉得自己“无法作为”,在这一问题上,合乎人性化的态度宜是:明确承认生活的平凡性,主张平凡的生活对于个体的身心成长和良好品性的养成都是有意义、有价值的,正所谓“平常心是道。”“积小善以成大善。”正如《淮南子·缪称训》所说:

君子不谓小善不足为也而舍之,小善积而为大善;不谓小不善为无伤也而为之,小不善积而为大不善。是故积羽沉舟,群轻折轴,故君子禁于微。一快不足以成善,积快而为德;一恨不足以成非,积恨而成恶。故三代之善,千岁之积誉也;桀、纣之恶,千岁之积毁也。

当然,在承认生活的平凡性的同时,也要告诉人们世上还有更理想的生活,以便使人在平凡的生活中不断追求理想的境界,引导人们过更理想的生活,从而使个体的人生境界不断提高。合而言之,生活是平凡与理想的统一,“平凡中见伟大,伟大蕴含在平凡之中”。从这个意义上说,不能机械地将生活一分为二,进而或要人脱离平凡的生活而追求高尚的生活,或要人只满足于过平凡的生活,而从心中舍弃追求更为高尚生活的理想与努力。这样,回归生活的德育,既不是一味要人将德育庸俗化、低级化,从而去除道德或品德本身的高尚性,也不是要人一味地将德育神圣化,要人抛弃世俗的生活而追求“精神上的逍遥游”,若作这后两种理解,都是对回归生活的德育的误解,而是要人在“平凡”与“伟大”之间找到一个恰当的“平衡点”,坚信“美德在中庸”(详见下文)。

综上所论,我们主张生活德育,主张德育要回归生活,这里的“生活”,就性质而言,均是指道德的生活。一个人若过不道德的生活,依下文所论,那他或她实就是在过禽兽的生活,因为他或她不是在做人之所以异与禽兽的事情,而是在做人之所以同与禽兽的事情,换言之,他或她实不是在做人,而是在做禽兽。在承认生活德育中的“生活”主要是指“道德的生活”的前提下,我们认为,就层次而言,道德生活可以有不同的层次。依下文所论,一个人只要具有“起码的德性”,在自己的生活中坚守这些最“起码的德性”,那就是过道德的生活,这种道德的生活虽是最低层次的道德生活,但也有其应有的价值,国家、社会与他人应予以承认与尊重,一个人若其人生境界停留于此,虽然内心宜有继续追求更高人生境界的愿望,但是,他或她自己应从内心中体验到自己按这种方式去做人的幸福感,从内心中油然而生出自信。假若一个人以“为共产主义事业而奋斗”作为自己的人生准则,并以此准则来调节和指导自己的生活,那他或她的生活就达到了道德生活的最高层次,这就是我们这个时代的一些英模人物,像周总理和雷锋等人均是如此。在这两种道德的生活之间,还有多个层次的道德生活,生活中有许多人就生活在这之中。我们认为,只有将生活作上述理解,才是生活德育的真谛,才合乎党中央、国务院提出的“以人为本”的理念。

也许有人会问:一个人活在世上,有一些心理与行为方式实际上与动物的心理与行为方式是相类似的,如,任何一个人在非常饥饿的时候,都可能会想到要找东西吃,难道就因为动物会饥而欲食,就将一个饥而欲食的人视作是禽兽,这未免不合人之常情,用今天时髦的话语说,这也太不合人性,没有尊重他或她的人权。读者若生出此种疑问,这是一种误解。我们的意思是:“饥而欲食”虽是人与动物所共有的一种心理,但是,在这一情境中,禽兽只要看到食物,哪怕是嗟来之食,它一定都会毫不犹豫地迎上去将之吃掉。同是在这种情境中,一个人的应对方式不同,恰恰能体现其道德境界的高与低:若是在一个不具道德韵味的平常情境中(如在自己家中),一个人饿了就在家中找点东西如零食吃,那是自然的事情,是一种非道德行为(不具有道德韵味的生理行为)。若是在一个充满道德韵味的情境中,一个人如果能像中国当代著名文学家朱自清那样,做到宁愿饿死也不愿吃美国的救济粮,那就是在做人之所以异于禽兽的事情,其中所体现出来的就是一种崇高的道德境界,这种生活才是高尚的道德生活;若只图果腹,哪怕是嗟来之食,也毫无廉耻地予以“笑纳”,那就是在做人之所以同于禽兽的事情,那实就是在做禽兽,其生活当然也就是不道德的生活。依此类推,在其他与“饥而欲食”相似的、人与动物所共有的心理当中,一个人若能按人之所以异与禽兽的方式去应对,那他或她就是在过道德的生活,就是在做人;如果一个人按人之所以同于禽兽的方式去应对,那他或她就是在过不道德的生活,就不是在做人,而是在做禽兽。

二、什么是“德育”?

用心理学的眼光来审视过去中国的德育,就会发现它有一个明显的不足:过于偏重于社会文化取向,而忽视了学生的心理需求;换言之,过去中国的德育,几乎完全是站在社会文化取向上来确定德育的目标、内容、原则和方法的。在过于偏重社会文化取向的德育思想的指导下,所进行的德育必然是一种外铄式教学(outside-in teaching),结果导致在实际的道德教育中大量流于说教,难以引起学生心灵的共鸣,从而效果不佳。与此相反,大量研究表明,内发式教学(inside-out teaching)由于是在充分考虑到学生心理需要的基础上进行的,所以易引起学生的心灵共鸣,教学效果也颇佳。不过,人本主义教育实践的得与失又启示人们,凡事都要适度,“过犹不及”,一种教育(包括德育)若过于以学生为中心,也易沦为“放鸭子”、“放羊”;并且,人既是个体的人,更是社会的人,因此,德育的最佳取向应该是兼顾社会文化的要求和个体的心理需求,只是比例的多少问题值得深入研究。任何一种德育,若只偏重于其中一个方面,势必会造成德育的畸形发展;同时,德育的根本目的是教人做人,是一种“成人”教育,这样,从广义讲,凡是有助于人们德性或品德养成的一切活动,都是德育。

在上述关于德育的定义中,读者需特别注意的是“德性或品德”一词,在我们看来,道德意识与道德品质和思想政治观念与相应的思想政治素质、法制意识与相应的法律素养、心理健康意识与相应的心理素质之间遵循不同的发展规律,宜采用不同的教育手段与教育方法去开展道德教育、思想政治教育、法制教育和心理健康教育,虽然这四者在实际的操作过程中可能存在一定程度的交叉,但是,却不能将道德教育的内涵无限地扩大,将之涵盖思想教育、政治教育、法制教育、道德教育和心理健康教育,否则,不但这种“大而全”的道德教育在现实生活中是难以有效开展的,而且由于混淆了它们四者之间的本质区别,可能于无形中会降低思想政治教育、法制教育和心理健康教育的效果。例如,鉴于法律的神圣性和权威性,在法制教育中,就可以采用“讲授”的方法告诉受教育者一些法律知识与法律常识,要求受教育者在日常生活水平要严格遵守,没有半点可以“讨价还价”的余地,也没有个别性的差异。例如,在正常情况下,任何人都必须遵守交通规则,做到“红灯停,绿灯行。”而道德教育是一种“成人”教育,将受教育者培养成一个为社会所接受的人,就必须遵循社会发展规律和个体自身的身心发展规律,这就要求教育者要依不同个体的身心发展特点而做到因材施教,这是一种育人的艺术,其中带有浓厚的个体差异性。正由于此,我们所讲的道德教育,是一种纯粹的道德教育,与上述“大而全”的道德教育相比,这是一种“小”道德教育。当然,这里的“小”是相对的,从其定义“凡是有助于人们德性或品德养成的一切活动”中所包含的“凡是”和“一切活动”等概念可知,这个德育的含义其实也是很广的。在生活德育观中,当“生活”取广义的涵义时,相应的“德育”的含义采用的就是此种广义的德育。广义的德育的含义既如此之广,从不同的角度划分,就有不同的德育。这里择其要者,试讲两种。

(一)、他育式的德育和自育式的德育

从教育者和受教者是否是同一个人的角度看,现实生活中的德育实际上有两大类型:

1.他育式的德育

它指教育者和受教者不是同一个人的德育。这也就是通常意义上的德育,即狭义的德育。对于这种类型的德育,学术界存在多种定义,目前较新颖且较具代表性的一种见解是:德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律,采取言教、身教等有效手段,通过内化与外化,发展受教育者的思想、政治、法制和品德几个方面素质的系统活动过程。[⑤]它包括思想教育、政治教育、法制教育、道德教育。[⑥]这一定义有很多优点,如将社会要求与受教育者的需要结合起来考虑,强调内化与外化相结合,点出德育的内容主要有思想教育、政治教育、法制教育和道德教育“四大块”,使德育的“外延宽广,涵盖齐全,界限明确严整,可以减少歧义”[⑦],等等。不过,这一定义也稍有不足:将德育局限在“他育”(即由教育者来对受教育者进行德育)上,没有将自我教育包括进去,使德育带上了一层被动、强制的色彩,或多或少地减少了受教育者的主动性;同时,将德育的外延分为思想教育、政治教育、法制教育、道德教育,这在表面上看好像是非常明确的,但在实际操作过程中却不易运作。因为中国与外国尤其是西方发达国家有不同的文化背景,有不同的国情。在外国尤其是西方发达国家,人们对思想教育、政治教育、法制教育、道德教育的各自内涵的界定是颇为清楚的,但中国人受传统的整体思维和模糊思想的深刻影响,几乎没有将思想教育、政治教育、法制教育、道德教育截然分开的传统,中国人自己的传统一向是德才并举,从这个意义上说,大凡“才”以外的心理素质,在中国人看来(实际上也是这样做的)似乎都可以归为德育的内容,这样,将德育的外延分为思想教育、政治教育、法制教育、道德教育,实际上却给人从认识上到实际行动上都带来了一定的困难。若依这一逻辑思考,德育里理应包括心理教育,事实上现在就有人主张将心理教育纳入德育的内涵(当然也有人反对这种做法)。有鉴于此,再加上如上文所论,本书主张纯粹的道德教育观,这样,对于狭义的德育,本书的看法是:它是教育者根据一定社会的要求和受教育者的需要,遵循品德形成和发展的规律,采取身教等有效手段,通过内化与外化,发展受教育者德性的系统活动过程。

2.自育式的德育

它指教育者和受教者是同一个人的德育,换言之,自育式的德育是指个体通过自我心性修养来提升自己的德性的一切活动。《淮南子·诠言训》说:“德可以自修。”讲的就是这种自育式的道德教育。用中国古人的话说,这就是个人的修身养性的功夫。尽管这种德育在当代中国德育里很少提及,但它却实实在在地是一种重要的道德教育。古今中外的许多经验教训都告诉人们,大凡一个品德高尚的人,从一定意义上说,都是一个严于律己的人。像人民的好总理周恩来同志,就是一个在方方面面都对自己要求非常严格的人,因而其高尚的道德人格不仅得到广大中国民众的爱戴,也受到许多国外人士的称赞,这从当周总理去世时联合国总部为其降半旗的事实里可见一斑。

(二)、好德育和坏德育

从德育的形式与性质这两个标准看,现实生活中的德育有好坏之分。

1.从德育的形式上看德育的好与坏

什么是好德育?什么是坏德育?从德育的形式上看,凡是以合乎规律(主要包括心理学规律与教育学规律)的方式方法进行的德育,都是好德育;反之,凡是以不合乎规律的方式方法进行的德育,都是坏德育。从这个角度看,好德育因其采取了合乎规律的育德方式与方法,往往易引起受教育者的共鸣,进而往往能收到事半功倍的效果;与此相反,坏德育因其往往是教育者相当然地进行的道德教育,其育德的方式与方法往往不合乎受教育者的身心发展规律,结果,这种道德教育常常不易为受教育者所接受,进而常常是“吃力不讨好”,事倍功半。用这种眼光看,前一段时间中国的学校德育课程既然被学生评为“最不受欢迎的课程之一”,由此可见这种德育是一种坏德育,既劳民伤财,又收效不佳。

2.从德育的性质上看德育的好与坏

何谓好德育?何谓坏德育?从德育的性质上看,凡是有助于人们养成合理合宜的德性的德育,都是好德育。上述狭义的德育往往都是好的德育,因其合乎一定时期社会的要求。与此相反,凡是有助于人们养成既不合理也不合宜的德性的德育,都是坏的德育。

也许有人会说,无论中西,以旨在养成人的德性的德育都只有好的,因为在中西哲人眼中,“德性”本指事物所具有的某种出众的品质和特长;就人的德性而言,都将德性视作是人的一种美好的、独特的心理品质,人以此区别于它物。如,在古代中国,德字在产生之初并没有道德的意蕴,其本义主要是指人的一种外在的具体行为(像行走和观察之类),体现在字形上,最初的德字即甲骨文上的德字写作“彳  ”,从“彳”,从“直”,并无“心”符;具有伦理道德规范含义的德是在西周产生的,体现在字形上,这时的德字已写作“彳 ”,加了“心”符。因此,在古代汉语中,说“将”有五德、“鸡”有五德、“玉”有五德等等,这里的德的意思就是指事物所具有的某种出众的品质和特长。当“德性”用于人时,在中国古人心中,主要有两种涵义:一是指人的至诚之性。如《礼记·中庸》有一语:“故君子尊德性而道问学。”据《十三经注疏》之六《礼记正义》卷第五十三《中庸》记载,汉人郑玄注:“德性,谓性至诚者。”唐人孔颖达疏:“‘君子尊德性’者,谓君子贤人尊敬此圣人道德之性,自然至诚也。”宋人朱熹在《四书章句集注·中庸章句》里说:“德性者,吾所受于天之正理。”另一是指人的品质、品性。如清人李渔在《李渔全集》第四卷《风筝误》第八出《和鹞》里写道:“我想人家女子,有才的未必有貌,有貌的未必有才;就当才貌都有了,那举止未必端庄,德性未必贞静。我的女儿,件件俱全,真个难得!”显然,这里第一种涵义的“德性”从性质上看均是好的,第二种涵义的“德性”从性质上看有好坏之分;并且,在使用的频率上,第一种涵义的“德性”较之第二种涵义的“德性”要大。中国先哲对德性的这一看法和古希腊语的arete大体相当。在《理想国》第四卷里,柏拉图提出了著名的四德性说,认为在国家里每一个阶层都有自己所独具的品质和特长、都有自己所善于做的事情,这样,“每个人必须在国家里执行一种最适合他天性的职务”[⑧]:治理者善于谋划,他的德性是智慧;保卫者善于战斗,他的德性是勇敢;劳动者安分守己,他的德性是节制;假若人人都做自己的工作而不做多管闲事[⑨]的人时,整个城邦就是正义的。[⑩]在亚里士多德的伦理学里,德性也保持着这个基本涵意,换言之,亚里士多德眼中的德性(arete)的涵义颇广,往往泛指使事物成为完美事物的特性或规定:

一切德性,只要某物以它为德性,就不但要使这东西状况良好,并且要给予它优秀的功能。例如眼睛的德性,就不但使眼睛明亮,还要使它的功能良好(眼睛的德性,就意味着视力敏锐)。马的德性也是这样,它要马成为一匹良马,并且善于奔跑,驮着它的骑手冲向敌人。如若这个原则可以普遍适用,那么人的德性就是种使人成为善良,并获得其优秀成果的品质。[11]

英语中Virtue是从拉丁语Virtus派生的,本意指“力量”。Vir意为男子,所以Virtus就是有力量和丈夫气概。细读康德的《道德形而上学》可以发现,在康德制定自己德性论的时候,完全意识到西方哲学的这个传统。他指出:在德语中德性(Tugend)来自taugen(有能力),这表明德文中的“德性”最初指“能力”。所以,德性就是力量、就是坚强;缺德(Untugend)和软弱是同意语。当卢梭和康德分别将德性视作“灵魂的力量”和“智慧的力量”时,他们都在很大程度上继承了希腊人的道德理想,即人都应将德性确定为自己的本性。[12]从这一含义出发,德性用于人,本是指使人成为完美之人的特性或规定。这仿佛容易让人得出这样一个结论:就人而言,德性均是好的,所以,旨在让人获得或生成德性的德育也只有好的,而没有坏的;坏的教育不是德育,因为它不是使人成为完美之人的教育。

上述这种说法从表面上看很有说服力,事实上却是一个似是而非的解释。因为德性只有通过人去做才能呈现,换言之,一个人只有先进行现实活动,才能得到德性,但是,每一个待人接物的行为是复杂多样的,致使现实活动有好坏之分,导致相应的德性也有好坏之分。正如亚里士多德所说:

正如其他技术一样,我们必须先进行现实活动,才能得到这些德性。我们必须制作所要学习的东西,在这些东西的制作之中,我们才学习到要学的东西。例如,建造房屋,才能成为营造者,弹奏竖琴,才能成为琴手。同样,我们做公正的事情才能成为公正的,进行节制才能成为节制的,表现勇敢才能成为勇敢的。在各城邦所发生的事情,就是例证。立法者们通过习惯造成善良的公民,所有的立法者的意图都是如此,不过有一些做得不好,他们失败了。一个好政体和一个坏政体的区别就在这里。一切德性,都从这里生成,并且通过这里毁灭,正如技术一样。好的琴师和坏的琴师都出于操琴,营造师和其他行业也都仿佛如此。从良好的造屋有了良好的营造师,从恶劣的造屋有了差等的营造师。若非如此,那就不需师傅的传授了,一切工匠生来就有好坏。这一情况同样适用于德性。正是在待人接物的行为中,我们有的人成为公正的,有的人成为不公正的。正是因为在犯难冒险之中,由于习惯于恐惧或者习惯于坚强,有的人变成勇敢的,有的人变成怯懦的。欲望和愤怒也是这样,有的人成为节制而温和的,有的人成为放纵而暴戾的。在这些事情上,有的人这样干,有的人那样干,各行其是。总的说来,品质是来自相同的现实活动。所以,一定要十分重视现实活动的性质,品质正是以现实活动而区别。从小就养成这样或那样的习惯不是件小事情,相反,非常重要,比一切都重要。[13]

同时,在不同时代、不同文化里,人们对完美之人的特性的看法是有差异的;换言之,由于不同历史时期、不同文化的人们对“德”的看法不同,这样,为一个具体历史时期、具体文化环境所认可的德性,换了一个历史时期或换了一个文化环境,就不见得仍被认可;同理,为一个具体历史时期、具体文化环境所否认的坏的德性,换了一个历史时期或换了一个文化环境,也不见得仍是坏的。如,就历史时期而言,在中国封建专制社会,臣民“对皇帝的绝对忠诚”被认为是“天理”,是绝对好的,依现在的眼光看,这种德性是不合时宜的封建糟粕,是要去掉的。就文化环境而言,在中国古代,一向将“谦虚”视作做人的美德,乃至于谦虚待人成为中华民族的传统美德。但是,在当代西方发达国家如美国,并没有类似中国人推崇谦虚的文化传统,而是崇尚自信自强,推崇个人英雄主义,这样,一个人若明明能胜任某事,却推说自己不行,这种做人方式往往会被美国人看成是“不诚实”(虚伪)或“缺乏自信”,因此,在当代德育界,谦虚到底是不是一个美德,是一个值得学人进一步推敲的问题。既然为一个历史时期、一种具体文化所认可的德性,实际上具有一定的社会文化历史制约性,顺理成章地,衡量德育好坏的标准往往带有一定的时代性和文化性,在阶级社会里还往往带有阶级性。这样,为一个具体历史时期、一个具体文化环境所认可的好的德育,换了一个时期或换了一个文化环境,就不见得是好的德育;同理,为一个具体历史时期、一个具体文化环境所否认的坏的德育,换了一个历史时期或换了一个文化环境,也不见得是坏的德育。如,在中国封建专制社会,灌输“三纲”内容的封建德育是好的德育,依现在的眼光看,这就是一种“吃人”的坏德育。这表明,处于不同时代、不同文化的人们对完美之人的特性的看法是有差异的,犹如人的审美观一样具有时代性、文化性。[14]

也需指出,尽管衡量德育好坏的标准常常带有一定的时代性和文化性,但是,不能由此限入相对主义的泥潭,否则,未来的中国的道德实践也有可能会出现如麦金太尔指出的西方当代社会所正处的深刻的道德危机中。在麦金太尔看来,当代人类的道德实践处于深刻的危机中,这—危机体现在三个方面:(1)社会生活中的道德判断的运用是纯主观的和情感性的;(2)个人的道德立场、道德原则和道德价值的选择,是一种没有客观依据的主观选择;(3)从传统的意义上,德性已经发生了质的改变,并从以往在社会生活中所占据的中心位置退居到生活边缘。[15]事实上,衡量德育好坏的某些标准(尽管颇少)往往具有超时空性,是客观的、非个人的标准。如,只要国家这种形态还存在的话,不论哪个时代,哪种文化环境,爱国教育都是合理合宜的,都是一种好的德育。又如,“不滥杀生”也是一个千古不变的、合理合宜的、宜遵守的待人处世的道德规则。

3.小结

综合上述两个标准,所谓好德育,指采取合乎规律的育德方式与方法,使受教育者生成合理合宜德性的德育。在生活德育中,我们所追求的理想形式的德育,就是这种类型的好德育。

三、什么是“模式”?

据《汉语大词典》解释,“模式”一词的含义是:事物的标准样式。如宋人张邦基《墨庄漫录》卷八:“闻先生之艺久矣,愿见笔法,以为模式。”[16]据《辞海》解释,模式(pattern),亦译“范型”。一般指可以作为范本、模本、变本的式样。作为术语时,在不同学科有不同的语义。在普通心理学中,指外界事物贮存在记忆中的有组织的心理图像。英国心理学家巴特列特用这一概念说明记忆过程。在认知心理学中,指信息加工的过程,或事物的有组织的结构。在皮亚杰的认识发展论中,指儿童对一类对象、事情或行为的心理结构,亦即适应环境的行为方式。在社会学中,是研究自然现象或社会现象的理论图式和解释方案,同时也是一种思想体系和思维方式。有进化模式、结构功能模式、均衡模式、冲突模式等。[17]在李伯黍等主编的《道德发展与德育模式》一书里,将模式(pattern)一词理解为,一个过程、一组实体或一种情境中的各个部分,尽管它们可以被一一区分开来,但却构成一种紧凑统一的、鲜明突出的结构性整体或完形,这个整体结构或完形就被称作是一种模式。[18]可见,第一,“模式”一词在中国古已有之,不过,真正将其作为一个学术术语使用并通行起来,则主要是受西方学术思想影响的结果。在英语中,model与pattern二词都有模型、原型、样品、榜样、模式、样式之义。从语义上看,“模式”比“模型”更宽泛些。第二,在汉语中,“模式”一般指可以作为范本、模本、变本的式样。综合上述有关模式的定义,这里讲的模式,其含义是:为完成某一目标而设计的一种既有理论为指导、更有具体操作步骤的结构性整体。这样,在我们看来,一个理想的模式至少要包含以下3方面的内容:

(1)要有明确的目的,也就是模式的用途。无用的模式再好,也是屠龙术。

(2)要有扎实的理论依据,否则,就是肤浅的,没有根基的。

(3)要有一些为完成特定目标而设计的具操作性的“程序”,否则,至多只能说是一种理论阐述、理论设想,而不能称之为“模式”。

四、什么是“生活即德育”?

弄清了上述3个概念的内涵,若想理解“‘生活即德育’育德模式”的涵义,还须进一步界定:“生活即德育”的内涵是什么?这里,“即”为“就是”之义,这样,“生活即德育”的含义是:生活就是德育。生活与德育之间的关系是完全统一的关系,有什么样的生活,就有什么样的德育。这是广义的“生活即德育”的内涵。从这个意义上说,个体的日常生活本身就是一种道德教育,没有必要于个体的生活之外再另设一种所谓的道德教育。

要准确把握“生活即德育”这一广义的内涵,还需回答这样一个经常被人提及的问题:如何处理不道德的生活与德育的关系?换言之,生活世界无奇不有。既有道德的生活,必有不道德的生活,那么,怎样解释不道德的生活在育德中的作用呢?难道不道德的生活也是一种德育?对于这个问题,我们的观点是:从一个方面看,不道德的生活的确是一种道德教育,只不过是一种不好的道德教育,这是人们在日常生活中应尽量予以避免的。陶行知先生也有类似见解。陶行知在1930年发表的《生活即教育》一文里说:

    是生活就是教育,不是生活的就不是教育;

    是好生活就是好教育,是坏生活就是坏教育;

    是认真的生活就是认真的教育,是马虎的生活就是马虎的教育;

    是合理的生活,就是合理的教育,是不合理的生活就是不合理的教育;

    不是生活,就不是教育;

所谓之生活未必是生活,就未必是教育。

……

是康健的生活,就是康健的教育;是不康健的生活,就是不康健的教育;

    是劳动的生活,就是劳动的教育;是不劳动的生活,就是不劳动的教育;

    是科学的生活,就是科学的教育;是不科学的生活,就是不科学的教育;

    是艺术的生活,就是艺术的教育;是不艺术的生活,就是不艺术的教育;

是改造社会的生活,就是改造社会的教育;是不改造社会的生活,就是不改造社会的教育;

……

    是有计划的生活就是有计划的教育;是没有计划的生活,就是没有计划的教育。[19]

陶先生的上述主张,只要将其中的“教育”一词换成“德育”一词,就是我们对“生活”与“德育”关系的主张,因为,依上文所论,德育本也有好有坏。这样,在“生活即德育”的主张里,生活与德育之间的关系是完全而彻底的统一关系:是生活就是德育,因此,是好的生活,就是好的德育;是坏的生活,就是坏的德育。只有坚持“生活即德育”的主张,从正面讲,才能使人清楚地认识到,在一个人的生活中,德育是无处不在的,既不存在没有生活的德育,更不存在没有德育的生活,从而让人随时随地保持生活的检点,过有意义的生活,养成有德性的人,乃至成为大德之人;从反面讲,才能让人杜绝生活与德育无关的错误看法。从另一方面看,不道德的生活对于好的道德教育也有一定的教育作用,换句话说,不道德的生活对于受教育者而言,至少具有两种积极功能:一是具有一定的震慑功能,能够给受教育者起到替代强化的作用;换言之,一个人可以通过观察他人所过的不道德生活及其所给此人身体上和心理上带来的负面影响(如受到他人的谴责或受到法律的制裁等),从而时刻警戒自己不要过上这种不道德的生活,这就是不道德生活所起的震慑功能。另一是具有一定的惩诫功能。即一个人若明知某件事是不道德的,而自己却又做了,就会在心中产生或大或小、或长或短的负面情绪,如恐惧、紧张、内疚、羞愧等,因为如下文所论,每一个人尤其是成人的心中都已有发展程度不一的良知,心中其实是知道自己不该过不道德的生活的。由于过不道德生活的人其心中迟早会产生这些负面情绪,而一旦这些负面情绪潜藏在心中,就会给自己带来心理上的紧张力,迫使自己想方设法去掉这些负面情绪,于是,可能的结果之一就是,个体放弃过不道德的生活,这就是不道德的生活所起的惩诫功能。

不过,鉴于我们对“生活”和“德育”上述理解,鉴于人们习称的德育往往主要是指狭义的德育,与此相适应,本课题所讲的“生活即德育”,若无特别说明,均是狭义的涵义:合乎道德要求的生活才是德育。

五、什么是“生活即德育”的育德模式?

有了上述阐述为基础,“‘生活即德育’的育德模式”的内涵就呼之欲出了。何谓“‘生活即德育’的育德模式”?它指按生活即德育的理念来育德的模式。依上文所论,在建构这一模式时,我们力图达到以下旨趣:

第一,目的明确,即试图通过生活德育,培养身心健全的人(至于何为“身心健全的人”,将留待下文讨论);

第二,详细剖析支撑这一育德模式的理论依据尤其是心理学依据,使之建立在厚实的理论基础之上,而不是像此前有些人那样泛泛地谈论生活德育;

第三,在第二步的基础上,设计出几个具例范性、操作性的“标准样式”,以使生活德育的思想从理论、观念的层面落实到具体的、可操作性的层面,从而将生活德育的思想落到实处,而不是仅仅停留在“宏观”的阐述上。根据此思想,在后文的实践研究中,每个主题都按“生活背景、基本目的、理论分析、具体措施和一点就通”的格式来撰写,目的是想将生活德育的思想落到实践的层面,做成一些标准化的操作模式,增强小学德育的可操作性。当然,在例范性研究中所列的具体活动仅是给读者提供一个批判与思考的“靶子”,每个主题与其相对应的活动都可以再作进一步的思考。同时,这些主题活动,既可以采取课外活动的方式进行,也可以在专门的德育课上进行,还可以渗透于各科教学里进行。方式灵活多样,既可以增加活动的多样性,满足不同学生的不同需要,也可以兼顾不同地方的不同教师与不同学生的不同生活方式,从而不至于增加教师的教学负担与学生的学习负担。





[①] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》(修订本),商务印书馆1996年修订第3版,第1128页。


[②] 朱智贤主编:《心理学大词典》,北京师范大学出版社1989年第1版,第279页。


[③] 朱智贤主编:《心理学大词典》,北京师范大学出版社1989年第1版,第279页。


[④] 至于物质到底丰富到什么程度才算富裕的生活,物质到底贫乏到什么程度才算贫困的生活,生活在不同地区的中国人、处于不同年龄阶段的中国人,可能其心中的标准是不一样的,甚至可能差别很大。如,在中国的一些较富裕的地区如长江三角洲和珠江三角洲,曾有这样的口头禅:“一万是贫困户,十万刚起步,百万马马虎虎,千万才算富。”若以此标准衡量,即便以发达国家如美国人的富裕程度看,这个富裕标准也够高的了。


[⑤] 鲁洁、王逢贤主编:《德育新论》,江苏教育出版社社1994年第1版,第95页。


[⑥] 鲁洁、王逢贤主编:《德育新论》,江苏教育出版社社1994年第1版,第92页。


[⑦] 鲁洁、王逢贤主编:《德育新论》,江苏教育出版社社1994年第1版,第92页。


[⑧] [古希腊]柏拉图著、郭斌和等译:《理想国》,商务印书馆1986年第1版,第154页。


[⑨] 此处“多管闲事”,意指干涉别的阶层的工作。


[⑩] [古希腊]柏拉图著、郭斌和等译:《理想国》,商务印书馆1986年第1版,第145~173页。


[11] 亚里士多德著、苗力田译:《尼科马科伦理学》,《亚里士多德全集》第八卷,中国人民大学出版社1992年第1版,第34页。


[12] [德]康德著、苗力田译:《道德形而上学原理》,上海人民出版社1986年第1版,第2~3页。


[13] 亚里士多德著、苗力田译:《尼科马科伦理学》,《亚里士多德全集》第八卷,中国人民大学出版社1992年第1版,第28页。


[14] 如,在中国唐代,人们普遍以丰满为美,因此,唐人的画像多是颇丰满的;但是,在当代中国,人们普遍以苗条(瘦)为美,这两种美的标准不说是大相径庭,至少也是差异较大的。


[15] [美]A.麦金太尔著,龚群等译:《德性之后》,中国社会科学出版社1995年第1版,第9~15页。


[16] 罗竹风主编:《汉语大词典》第四卷,汉语大词典出版社1989年第1版,第1208页。


[17]《辞海》,上海辞书出版社1989年第1版,第3457页。


[18] 李伯黍等主编:《道德发展与德育模式》,华东师范大学出版社1999年第1版,第2页。


[19]《陶行知全集》第二卷,湖南教育出版社1985年第1版,第180~181页。

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