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日新斋

汪凤炎的博客

 
 
 

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关于我

汪凤炎,男,博士,教授,博导,心理学家。主攻文化心理学和教育心理学。现主持1个教育部人文社科重点研究基地2016年度重大项目。出版个人专著3部,合著5部,主编教材3部。在国内外权威与核心学术刊物上发表论文50余篇。专著获教育部中国高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学) 三等奖2次,江苏省哲学社会科学优秀成果奖一等奖2次,二等奖2 次,三等奖1次,霍英东教育基金会第十届高等院校青年教师奖(研究类)三等奖,第十四届中国图书奖等。2011年9月被评为江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第二层次培养对象。

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如何进行惩罚教育  

2010-08-04 18:06:57|  分类: 德育心理学/品德 |  标签: |举报 |字号 订阅

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汪凤炎

(南京师范大学教育科学学院)

当前,关于制止体罚或变相体罚的呼声一浪高一浪,各级教育部门也是一而再,再而三的强调禁止体罚、变相体罚学生。一些学生在家长和社会对他们的宠爱下,渐渐丧失经受挫折及各类打击的能力,变得太脆弱,脆弱的经受不了一点点的惩罚。教师们一个不经意的言语、一个细小的动作,都有可能让孩子出现一系列的心理问题。于是乎,赏识教育、无批评式教育的提法越炒越热,社会舆论也在大声疾呼“尊重学生,善待学生”,似乎一批评学生就伤害了学生,一惩罚学生就违背了教育规律,以至于一些教师在工作中左右为难,如履薄冰,惟恐背上“缺乏职业道德”之类的罪名。虽然关心、爱护学生是教师的天职,但这并不意味教育手段只能是鼓励与赞赏,惩罚同是一种重要的教育手段,教育中不能没有惩罚,没有惩罚的教育是不完整的教育。完整的教育本就需要“十八般武艺”,表扬批评奖励惩罚,什么都应该有,古今中外的教育实践也有力地证明了这一点。回避或否认教育中惩罚的作用,是不明智的,常常造成广大教师和家长育人工作的茫然和无奈。因为惩罚至少具有两大积极功能:一是矫正功能。当孩子的行为与学校或家长的要求不一致时,老师或家长对其惩罚,使其懂得行为界限,明确是非观念和权利与义务的关系,懂得为自己的过失负责,从而增强责任感,这是惩罚的矫正功能。另一是威慑功能。孩子的认识、态度、观念和行为方式等的形成并不一定非要得之于自己亲历奖惩的直接体验,观察模仿学习也是孩子的重要学习方式之一,这样,孩子可以通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接学到很多东西。孩子在看到某人做了某件事情后受到惩罚,他或她自己就会“学乖”,不去做这件事情。如,某个学生上课玩小动作,老师惩罚该学生,其他学生便不敢再玩小动作。这就是惩罚的威慑功能,也就是中国人常说的“杀鸡以儆猴”,其心理机制就是班杜拉所说的替代强化。当然,惩罚是一把双刃剑,能育人也能毁人。因为惩罚有自身的弱点:①它并不能去除不良反应或使不良反应不再存在,而只是使某种不良行为减少或延缓发生;②它只是消极地限制某些行为,而不能向人们指出适合该情境的正确行为;③惩罚时的那种攻击性态度有时会给被惩罚者提供不好的示范,容易引起情绪上的变化,如畏惧和紧张等;④惩罚是一种挫折来源,可能会引发其他不适应行为的出现。[1]这样,惩罚用得好则峰回路转,柳暗花明,用不好则事与愿违,甚至遗害无穷。过去人们多用体罚,并且往往态度粗暴,从而不但降低了惩罚的教育意义,还使惩罚招来许多“恶名”。从教育心理学角度看,只有使惩罚具有负强化的意义,才能最大限度地突显惩罚的教育价值。因为在通常情况下负强化不同于惩罚:依斯金纳的操作条件主义学习原理,负强化是消除伤害性或讨厌的刺激以增加合乎要求反应出现概率的过程,因此,负强化是加强某种适当行为。例如,假若服刑人员在服刑期间表现好就减少其刑期,而减少刑期又达到了增强其继续表现好的动机或目的,这种减刑就属负强化;惩罚是指为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件,它往往作用于学生的不当行为发生之后,目的在于否定这一不当行为,制止他继续表现该类不当行为。[2]当然,惩罚与负强化之间也并不是截然分开的。假若学生因犯错而受到惩罚,事后不但不再犯错,而且在同样情境下学到以适当行为替代不当行为,则这种惩罚在性质上就有负强化的意义,如,学生写错字后,老师罚学生重写,结果,学生不但不再将此字写错,而且将其写得既正确又美观,这种“重写”(惩罚)在性质上就有负强化的意义。可见,惩罚只有符合负强化的意义才会产生最大的教育价值。[3]于是,在教育上怎样更合理地运用惩罚,使其不但能消极地制止孩子的不当行为,更能让其积极地产生负强化作用,从而培养良好的行为,就是大家所关心的事情[4]。若想惩罚具有这种效果,借鉴张春兴和瓦尔特斯(Walters)等人的观点[5],再结合我们自己多年的教学心得,实施惩罚要遵循以下原则:

第一,先教后罚。苏格拉底有句名言:“美德即知识。”这句话虽有将美德与知识等同之嫌,但也揭示了一个不争的事实:一个人之所以会犯错误,在通常情况下,往往是由于无知的缘故;换言之,他或她不知道那样做是错的,若知道那样做是错的,他或她一般就不会去做。同时,人之常情是:人们知道了什么该做,什么不该做,一旦自己做了不该做的事情时,他或她就会觉得受到惩罚是理所当然的,从而不会产生抵触情绪。既然如此,在制定惩罚制度之前,家长或教师应对孩子进行细致、耐心、全面、认真的交谈,以便让孩子清楚知道自己应该做什么、不应该做什么、应该怎么做、应达到什么要求或标准,等等。只有这样做,才能使孩子充分了解惩罚的行为标准,不至于在受到惩罚时还不知道自己错在哪里;也只有这样做,才能使孩子知道惩罚他是应该的,目的是为了让他改正错误。而一旦孩子做了违纪行为,家长或教师在实施惩罚之前,必须做到惩罚与说理相结合,先让学生清楚地认识到违纪行为的严重性,然后再给予相应的惩罚,这时孩子一般口服心服。惩罚之后,要给予学生积极的帮助,即给他们提供一个可选的积极的行为方式,使他不仅不再犯错,而且能在同样情境下学会以适当的行为替代不当行为。

    第二,非不得已,不使用惩罚。这一原则是说,惩罚只是迫不得己的“下下策”,不到万不得已的时候最好不要使用它。因为惩罚虽然往往能迅速而有效地制止问题行为,但如前文所论,惩罚也有“与生俱来”的弱点,若滥用惩罚,不但易降低教师在学生中的威信,使学生产生怨恨情绪,从而诱发攻击性或退缩性问题行为,而且往往由于暂时抑制了表面的问题行为,而忽视导致问题行为的内在心理因素,从而常常是“治标不治本”,容易阻碍学生人格的健全发展。所以,家长或教师在实施惩罚之前一定要反复自问三声:在处理这件事情时,是不是到了只能用惩罚的时候。若发现还有其他良策,那就不宜用惩罚。

第三,惩罚只限于知过能改的行为。不是任何“过失”行为都要惩罚,惩罚只限于知过能改的行为,知“过”不能改的行为不能用惩罚,只能用其它方法教育。举一个简单的例子。假若一个数学老师小张发现其班上有甲和乙两个学生的数学成绩都很差,为了找到这两个学生成绩差的原因,小张做了很多努力,最终发现,甲生之所以成绩差,是因为学习态度不端正,如上课不认真听,下课不认真预习和复习,回家不认真完成老师布置的作业,等等;而乙生之所以成绩差,是因为智商偏低,其实乙生本人在学习态度上还是颇端正的。若果真如此,则可以通过适当的惩罚来激励甲生端正学习态度,因为学习态度不端正属于一种知过能改的行为;但不宜运用惩罚的方式来激励乙生,否则,除了导致乙生精神压力过大或产生厌学等负面效果外,不会有任何积极作用。因为稍有心理学常识的人都知道,智商主要是受先天因素影响的,后天的努力对提高智商是有限的,因此,若想提高乙生的学习成绩,只有另觅他途,如通过赏识教育来激励乙生,往往收效颇佳。

第四,多用剥夺式惩罚,少用乃至不用施予式惩罚。剥夺式惩罚(removal punishment)指在孩子做了某种不良行为后,教师或家长剥夺其喜爱的某种刺激,以减少受惩罚行为再次发生的可能性。如,若孩子没有按时保质保量做完功课,家长就不让其上网玩自己喜爱的游戏,这就属于一种剥夺式惩罚。施予式惩罚(presentation punishment)指在孩子做了某种不良行为后,教师或家长对其施加某些痛苦或厌恶的刺激,以减少受惩罚行为再次发生的可能性。如,批评、警告、记过或开除等,过去常用的体罚孩子(俗称“硬暴力”)或挖苦孩子(俗称“软暴力”),也都属施予式惩罚。剥夺式惩罚之所以优于施予式惩罚,是因为前者不但将主动权“交给”了孩子本人,而且通过“钓胃口”的方式容易激发学生的学习动机,如,孩子若想上网玩自己喜爱的游戏,就必须先完成预定的功课,并且,前者只是暂时剥夺孩子的某种需要(如想上网玩游戏的需要),对孩子的肉体与心灵都不会造成负面的伤害;后者若用得不妥,不但容易让孩子“伤筋动骨”,更易给孩子造成心灵上的创伤,同时,使用诸如“开除”之类的严厉的施予式惩罚措施,只是将犯错误的孩子从一个小群体中排除出去,这样做,有时不但不能促使其改正错误,反而可能会使其产生“破罐子破摔”心理甚至反社会行为,这就完全失去了惩罚本有的教育的意蕴。因此,老师或家长若用惩罚,一般宜多用剥夺式惩罚,少用乃至不用施予式惩罚。

第五,针对学生的个别差异选择具针对性的惩罚方式。平日里偶尔会有这样的一些报道或事情的发生:有的学生被教师当众惩罚,回家自杀了;有学生被教师当众惩罚,知耻而后勇,后发奋图强,最终考上了某名牌学校。同样是惩罚,结果却大相径庭。这告诉人们一个道理:惩罚应以受惩罚者为中心而不是以惩罚者为中心,在惩罚学生时一定要考虑学生的个性差异,依其性格、气质等特点采取具针对性的惩罚措施,做到因人因时因地而宜。具体地说:第一,要考虑学生的个性特点选择具针对性的惩罚方式。如,对内向、自尊过强的孩子可采用间接迂回的惩罚方式,必要的时候可进行隐性惩罚,如事发时的一个眼神,事后的单独谈话等等;对性格外向、开朗的孩子可采取选择性的惩罚:像罚站、罚背诗、罚值日、罚跑步,……让其自选其一,这样将主动权交回学生,让学生有选择的对自己进行惩戒,在适度的惩罚中让其明白什么是不当行为。第二,要考虑到孩子的年龄与成熟程度,以便选择适当的惩罚方式来让孩子改正错误。第三,要考虑孩子的家庭情况后再选择适当的惩罚方式。如有的学生家境较差或是单亲家庭,若其成绩不理想,最好应多与他或她谈心,真诚帮其找出导致学习困难的原因,并给予必要的关心与帮助,这样做,往往能触动其心灵,促使其认真学习;对待家境较差的学生,最好不要给予经济性惩罚,否则会给其带来更大的精神压力;对待来自单亲家庭或父母不和睦家庭的孩子,一般不宜再用冷漠的批评等惩罚方式,否则,会让其更加体会不到“人间的温暖”,从而容易产生偏激或自闭之类的行为方式。有的学生家境颇富裕或家庭充满了温馨,若其成绩不佳,宜采取剥夺式惩罚,让其失去一些平时举手可得的“方便”或习以为常的“关爱”,然后要其通过自己的努力而争取重新拥有,这样,往往能促进其学习;对待家境富裕的学生,最好也不要给予经济性惩罚,否则他或她不太在乎。第四,要针对不同的时间、场合和违规程度,灵活选择不同的惩罚方式,而不能一成不变、千篇一律。如,对于故意违纪的学生与过失违纪的学生,对于初犯和屡犯,惩罚的程度及方式都应该有所区别。

第六,惩罚原因要讲清楚。在惩罚前一定要以适当方式向孩子解释一遍惩罚的原因,使其心悦诚服,这一点对于大多数老师和家长来说最容易被忽视。老师和家长往往认为孩子做了错事,惩罚他或她还需要讲理由吗?其实,讲清楚惩罚的原因,可以使孩子明白被惩罚的原因,由此可以使孩子口服心服,甘心接受惩罚,这样的惩罚效果会更好,并且,可以防止孩子下次再犯相同的错误;否则,孩子不理解他为什么会受罚。假若连续对孩子进行惩罚又没有向孩子说明原因或理由,孩子就有可能只对惩罚做出反应,但不清楚自己为什么会受到惩罚,若果真如此,惩罚就达不到预期的教育效果。

第七,惩罚要言出必行。如果你警告过孩子当他犯某一种过错时要惩罚他,那么,一旦他犯了,你就要履行你的诺言去惩罚他;绝不能看到学生或孩子哀求的表情、可怜兮兮的样子,就于心不忍,半途而废,这样做等于取消惩罚,而且容易使孩子以此经验为例,以后遇到类似情况会越加装出一幅“可怜相”来争取大人的同情,而不再思考如何改过,这样,就收不到令行禁止的效果。

第八,要及时惩罚。惩罚应该在孩子出现违规行为时及时采取,不要等到孩子违纪行为发展到不可收拾的地步才采取严厉的措施,如开除等,那样,惩罚也就没有太大的教育价值了。有些妈妈对孩子常说的“等你老子回家后有你好看的”口头禅,并不适合用来教育孩子,因为孩子尤其是小孩子多没有时间观念,一旦时过境迁,孩子对其错误的行为表现就会有所遗忘,等到他或她被惩罚时,早忘了遭罚的原因,这样做的结果是很糟糕的。同时,从心理学角度看,惩罚的心理机制实际上是一种条件反射,在条件反射中,条件刺激和无条件刺激相匹配,其间隔时间越短,则往往效果越好。所以家长或教师一旦发现孩子的行为有错,只要情况许可,就要掌握住时机,立即予以相应的惩罚。因为此时、此地、此事形成的某项行为导致了惩罚,往往能给孩子最强烈的印象。并且,当孩子刚开始有某种错误的行为表现时,因此错误行为还未定型,此时纠正起来也较为容易,一旦“习与性成”,形成了错误的行为方式甚至错误的人生观与价值观,再想去予以纠正,花大力气也不见得会产生明显效果,这样,老师或家长掌握先机,防微杜渐,往往可以收到事半功倍的效果。万一当时的情境(如有客人在场或正在公共场所)确实不允许立即做出反应,事后则应及时地创造条件尽可能使孩子回到与原来相似的情境中去,家长和孩子一起回顾和总结当时的言行,使他意识到当时的错误行为,并明确要求他改正。

第九,恩威并重。严能生威,爱能亲人。在日常生活中对孩子一定要关爱有加,但孩子如有缺点,犯错误,教师或家长一定要指正并督促其改过,绝不可睁一只眼,闭一只眼,姑息迁就,放任自流。严和爱是一个有机的统一体,教师或家长只有在日常生活中对孩子既严格要求又尊重关心,才能建立一个情理交融的师生关系或亲子关系,才能在自己身边产生一种亲合力,树立和巩固起那种倍受敬畏的威信。一句话,惩罚应基于爱和尊重,通过态度和蔼与满怀深情来实施,效果更佳。

第十,一视同仁。有研究者就“我心中的理想教师”做过调查,“对人对事公平合理”被学生列入理想教师的标准之一。可见,教师只要采取“对事不对人”的态度,对待做了违反校规校纪事情的学生都一视同仁,而不论他或她是班长还是一般学生,也不论他或她的成绩好坏,这样才可让学生从心底产生一种平等的心理,对教师采取的惩罚措施才会心悦诚服。因此,公正公平对每一个学生,是惩罚的前提。当然,也需指出,“一视同仁”的重点落在维护规则的公正性上,与上文所讲的“针对学生的个别差异选择具针对性的惩罚方式”之间并无矛盾之处,因为后者的重点放在选择合理的惩罚方式上。

第十一,惩罚不可没完没了。家长或教师要明确,惩罚的目的是让孩子最终经过努力“避免”惩罚,而非一定要让学生不断去“体验”惩罚。这样,惩罚的开始和结束都要明确,不要让家中或学校一整天甚至几天都充满了敌对、威胁或怨恨的气氛,惩罚完毕,孩子明白错了,一切便算过去;同时,在惩罚过程中,假若孩子确实真诚地认识了错误,又有改正的表现时,则应给予肯定,及时取消或从轻惩罚。

第十二,以趣施惩。以趣施惩,指一种以孩子的兴趣爱好为内容进行惩戒的惩罚方式。当一个学生只是在错误的时间或地点做了一件就行为本身而言并无什么不好的行为时,一般可以采用以趣施惩的做法。例如,假若一个老师在上课时发现一个学生在底下偷偷的看其刚刚收集到的几张新邮票,这时,教师就不宜采取没收或当场将其邮票撕毁等不恰当的惩罚措施,而应想到集邮行为本身并没有什么不好,它可以让学生学到许多知识,学生只是不该在上课时看邮票。如果老师想到这一层,然后罚这个学生利用课余时间写一篇有关怎样集邮的小文章,这种惩罚学生可能更易接受。以趣施惩实际上是让学生在惩罚中做自己喜爱的事情,往往是一个颇受学生“欢迎”的惩罚方式。当然,在惩罚之前,老师必须充分了解学生的情感、意志、兴趣、爱好,这样才能使惩罚措施有的放矢,才能让学生在惩罚中认识自我,提高自我。

第十三,父母或老师应经常与孩子进行沟通。父母或老师经常与孩子进行沟通是非常必要的,因为惩罚的目的是为了不惩罚,父母或老师只有做到经常与孩子进行沟通,才能增进彼此的了解,让孩子知道什么是该做的,什么是不该做的,从而避免不必要的犯错和由此带来的惩罚;并能促使孩子兑现遵守家庭规则或学校规则的承诺,了解孩子对惩罚的看法和评价,以便及时予以调整。

第十四,惩罚应是可预见的。孩子假若能预见一旦做了某件事就会受到惩罚,在通常情况下,他或她也就不会去做该件事,这就能达到防患于未然的目的,因此,惩罚应该是可以预见的,这样的惩罚才最有效。

第十五,允许将功补过。在实施惩罚之前家长或老师有时可以向孩子提供—种不受惩罚的选择,这种选择包括孩子做出良好表现,尤其是做出与导致他受到惩罚的不良表现相反的表现,假若孩子做了这种选择,家长或老师就取消对其的惩罚,这就是俗称的“将功补过”。当然,如果家长或老师经常原谅孩子,惩罚也就失去了意义,因为孩子知道他最终可以逃避惩罚。所以,这一原则要慎用。

第十六,应观察孩子是否想通过不合适表现引起大人或老师的关注。有些孩子在平时可能是被忽略的对象,于是想通过犯错误引起大家对他的注意。如果是这样,由于孩子的这些表现而对其进行惩罚是十分有害的,因为孩子的目的就是让大人或老师对他倾注更多的关注。如有位学生,上课经常交头接耳,违反课堂纪律。于是,老师找他谈心,发现该生之所以这样做,主要是想引起老师的注意,希望老师也能给“差生”一点关注。这时教师如果不分青红皂白地对他实施惩罚,往往会使他们产生“阴谋得逞”的快感,或是产生强烈的逆反心理。所以,当孩子做出不恰当的行为后,老师或家长应仔细地观察孩子是否想要通过不合适的表现引起大人或老师的关注,假若是这样的话,教师或家长先宜假装未看见,对他的这一行为采取不理不睬的“冷”处理,他就会自觉无趣而予以放弃;随后,教师或家长再选择一个适当的时间和地点,与孩子进行倾心交谈,委婉地指出他这样做的方式不对,并与他们交流一些更为妥当、有效的引起人们注意的方法。与此同时,老师或家长在随后的生活中要更加关心爱护这类孩子,不让其有失落感,并教育班级或家庭中其他成员去亲近他,不歧视、疏远他,以免使其产生孤独感。如此“多管齐下”,就会使孩子内心体会到其实父母或老师还是关心自己的,并认识到自己以前冒失行为的不当之处,这样,在今后的生活中,孩子自然不会再做出类似举动。

第十七,家长或教师在情绪激动或愤怒的情况下,不要惩罚孩子;否则,容易出偏差,伤害孩子。

第十八,惩罚强度应适当,太轻当然无效,过严也会抑制正常的行为。





[1] 朱智贤主编:《心理学大词典》,北京师范大学出版社1989年第1版,第70页。


[2] 皮连生主编:《学与教的心理学》(修订版),华东师范大学出版社1997年第2版,第210-213页。


[3] 张春兴著:《教育心理学》,浙江教育出版社1998年第1版,第186页。


[4] 张春兴著:《教育心理学》,浙江教育出版社1998年第1版,第186页。


[5] 参见:(1)张春兴著:《教育心理学》,浙江教育出版社1998年第1版,第186页。(2)《奖惩孩子十大忠告》,载《参考消息》2003年5月30日《社会·文教》版;路海东主编:《教育心理学》,东北师范大学出版社2002年第1版,第369~370页。

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